perjantaina, joulukuuta 30, 2005

graduarvosanoista

Edessäni on lista laitoksellamme tänä vuonna annetuista graduarvosanoista. Lista on laadittu siten, että arvosanajakaumat näkyvät ohjaajittain, joskin ohjaajat (11) esiintyvät tilastossa nimettöminä (a-k).

Lienee selvää, että arvosanatilastoa ei ole tarkoitettu yleiseen jakeluun, vaikka kaikki sen sisältämät tiedot ovatkin julkisia. Kuka tahansa voisi mennä kirjastoomme ja tehdä vastaavan tilaston (arvosanat ja päätarkastaja löytyy gradujen kirjastokappaleiden kansilehdeltä). Ihan turhaan peittelevät; tällaisten tilastojen pitäisi olla julkisia. Se pitäisi pystyä laittamaan arvostelijoiden nimillä varustettuna laitoksemme ilmoitustaululle. Sitä ei tulla kuitenkaan koskaan näkemään siellä. Pelkäävätkö ikäviä kysymyksiä? Pelkäävätkö kritiikkiä?

Otin tietenkin heti selvää, kuka tuossa tilastossa on kuka. Hämmästyin, sillä en tunnistanut sieltä edes itseäni. Näin jälkikäteen oli vaikea muistaa, että olin tänä vuonna todellakin antanut päätarkastajana lausunnon yli kymmenestä gradusta. Arvosanajakaumani näyttää "kauniilta", ei siinä mitään peittelemistä ole. Pari on saanut lubenterin, neljä cumua, kolme magnan ja kaksi eximian. Laudatur on meillä perinteisesti varattu Jumalalle... tosin jotkut ohjaajat näyttävät lipsuneen siitä periaatteesta tänä vuonna.

"Kaunis" jakauma ei ole kuitenkaan pääasia, vaan opiskelijoiden kannalta tärkeämpää olisi tietää missä suhteessa antamani arvosanat ovat toisissa ryhmissä annettuihin arvosanoihin. Joku yhteinen linja pitäisi olla, vaikka kuinka muuten vannoisikin absoluuttisen (so. ei suhteellisen) arvioinnin nimeen. Niinpä tilasto on minulle hyvin hyödyllinen.

Ryhmien välinen vertailu ei sitten näyttänytkään enää niin hyvältä - jos hyvällä jakaumalla tarkoitetaan kauniisti gaussin käyrälle sijoittuvia arvosanoja. Tämä ei ehkä ole graduarvioinnin tavoite. Hyvä tutkimus on hyvä, siitäkin huolimatta että ryhmässä on ollut muitakin hyviä tutkimuksia. Näin periaatteessa.

Käytännössä töitä verrataan usein toisiinsa. Eräältä ystävältäni jäi (kuulemani mukaan) saamatta korkea arvosana väitöskirjastaan, koska kahdelle häntä ennen valmistuneelle väitöskirjalle oli annettu korkeat arvosanat. Jatkuva eximioiden tai laudatureiden tulva olisi herättänyt kuulemma oudoksumista tiedekunnassa. Sama juttu kai myös meillä. Jatkuva hyvien tai huonojen arvosanojen tulva herättää helposti kysymyksiä.

Koetin miettiä syitä eri ryhmien välillä oleviin arvosanojen jakaumaeroihin. Keksin tällaisia:
1. Sattuma. Vuosi on liian lyhyt tarkasteluväli. Joillakin ohjaajilla oli tuona aikana ollut (pää)tarkastettavana vain yksi gradu. Muutaman arvioidun gradun perusteella ei voi tehdä johtopäätöksiä arvostelulinjasta.

2. Asteikkoero. Ohjaajat määrittelevät hyvän/ huonon gradun toisistaan poikkeavilla tavoilla. Tosin toinen tarkastaja voi vaikuttaa tähän asiaan merkittävästi. Olemme myös koettaneet käydä keskusteluja (ohjaajien kesken) laadukkaan opinnäytteen tuntomerkeistä.

3. Ohjauksen laadun ero. Ehkäpä joissakin ryhmissä ohjaus on niin laadukasta, että kaikki opiskelijat saavuttavat niissä kiitettävän tason.

4. Hyvien graduntekijöiden epätasainen jakautuminen. Ehkä parhaat graduntekijät keräytyvät tiettyihin graduryhmiin. Tätä minun on vaikea uskoa. Tosin vahvan ja sitoutuneen graduryhmän merkitys on suuri. Innostavassa porukassa vähän vähemmän graduntekoon aluksi sitoutunut opiskelija voi löytää itsestään tutkijan.

5. Joissakin ryhmissä keskitytään yksinomaan ohjaajalle läheisiin tutkimusaiheesiin. Sellaisia töitä on helppo ohjata ja helppo arvostaa.

Aikoinaan kouluhallitus seurasi seminaareissa annettuja arvosanoja ja huomautti, jos käytetty asteikko poikkesi jompaan kumpaan suuntaan muiden vastaavien oppilaitosten linjasta. Mitään tällaista kontrollia ei tietenkään ole enää olemassa. Olisipa silti hauska tietää, miten meidän laitoksemme gradut selviäisivät toisen vastaavan laitoksen graduarvioinnista (ja toisin päin).

Saisikohan tästä aikaiseksi tutkimusprojektin? Ei ehkä... en jaksa syttyä enää näihin yliopistolla tutkitaan yliopistoa -juttuihin.

torstaina, joulukuuta 29, 2005

ilmiantajat


Joulu on ohi, luen tenttejä. Niitä on kiertynyt pöydälleni aivan liian suuri pino. Ennen "joululomien" alkua oli monta teoskuulustelua ja luentokertausta, esseen palautuspäivää ja graduseminaaria.

Opiskelijat ovat huhkineet ennen tenttejä, minä niiden jälkeen. Niin sen kuuluukin mennä, en valita. Joskin myös tenttikysymysten tekeminen on työlästä työtä. Tällä kertaa se oli erityisen aikaavievää, sillä tenttikirjojen joukossa oli monia uusia teoksia (jotka olin kyllä itse valinnut).

Huomasin, että opiskelijat ovat avanneet oppilaskunnan sivuilla uuden palvelun. Sivustolla on lomake, jonka täyttämällä voi käräyttää tenttitulosten ilmoittamisessa viivyttelevän opettajan. Samalla sivustolla voi myös ilmiantaa vastaanottoaan siirtäneen - tai sen kokonaan pitämättä jättäneen henkilökunnan jäsenen.

Ilmiannoin heti itseni. Olen joutunut siirtämään vastaanottoani lukuisia kertoja. Useimmiten syynä on päällekkäinen opetus - minä kun en voi määrätä luentojeni aikataulua. Joskus olen joutunut olemaan virkamatkalla tai muussa viranhoidossa vakinaisena vastaanottoaikanani. Usein syyllistyn vastaamaan virka-ajan ulkopuolella opiskelijoiden sähköposteihin. Olisikohan minulla oikeus keskittää sähköpostiliikenne vastaanotolleni? Luultavasti.

Ymmärrän, että "palvelun" avulla koetetaan löytää ääritapaukset ja tuottaa niistä koottuja tietoja. Silloin epäkohta on konkretisoitu ja se voidaan työnää laitoksen johtajan käsiteltäväksi.

Ei toisiaankaan ole laitaa, jos joku jättää vastaanottonsa aina pitämättä. Tenttitulokset on myös saatava ajallaan, ainakin jos mitään hyvää syytä niiden viivästymiseen ei ole. Ainakaan meidän laitoksellamme ei ole tapana siirtää tenttejä toisen opettajan tarkastettavaksi, jos tentaattori sattuu sairastumaan. Olen muistaakseni vain kerran saanut tarkastettavakseni työtoverini tentit.

Koen olevani usein liiankin velvollisuudentuntoinen. En jätä kevytmielisesti töitäni tekemättä. Minulla ei pitäisi olla siis mitään pelättävää. Silti tällainen paljastuskoneisto tuntuu loukkaavalta, vaikka en osaakaan eritellä siihen tarkempaa syytä.

Sähköinen tiedonvälitys on avannut uusia mahdollisuuksia myös tenttiinlukemisen "tehostamiseen". Törmäsin jo ajat sitten erään ainelaitoksen opiskelijoiden ylläpitämään tenttikysymysarkistoon. Sieltä sai luettavakseen myös meidän alamme tenttikysymyksiä. Omiani en löytänyt, parin kollegani kyllä. Lähetin linkin kysymyksiin heille - ymmärtävätpä vaihtaa kysymyksensä. Kysymys kuuluu: kenen etu tämä on? Miksi tentteihin luentaan? Hyvän arvosanan takia?

keskiviikkona, joulukuuta 21, 2005

järki ja tunteet

Tämä juttu on vähän "off topic"; suokaa anteeksi.

Muistan päättäneeni lukioikäisenä, että en osta koskaan autoa (sillä "kotilolla" ajaminen on nössöilyä), enkä koske tietokoneisiin (samasta syystä). Isä ja äiti eivät ottaneet asiaan kantaa, lainasivatpahan he minulle autoa aina talvisin. Yhtenä kesänä moponi (silloin alla oli Suzuki Katana) hajosi Juvalla, Savonlinnan ja Kuopion valtateiden risteykseen. Arvasin oireista, että vika oli laturissa. Sitä ei tien päällä korjata. Ei muuta kuin fillari rekan kyytiin ja Helsinkiin.

Perillä selvisi, että varaosa maksaa Japanista tilattuna noin 1/3 koko prätkän arvosta. Olin harmissani; pystyin juuri ja juuri ylläpitämään pyörääni, mutta rahaa ei jäänyt korjauksiin. Isä teki ovelan ehdotuksen. Jos myisin prätkäni, hän maksaisi autoon tarvittavan välirahan. Sopimus sisälsi tietenkin sen, että isä sai valita auton. Arvaatte ehkä, että pihaan ei tullut muskeliautoa. Siellä seisoi Citroen Visa economic 1.1. Siinä oli yli kaksi kertaa vähemmän hevosvoimia kuin edellisessä mopossani. Piti opetella uusi ajotyyli. Näin jälkeenpäin katsoen ratkaisu oli erittäin hyvä ja terveellinen. Päätin kuitenkin, että joskus vielä jatkan mopoilua.

Jokakeväinen prätkäkuume on tuttu sairaus monelle kohtalotoverilleni. Oireina on keväisin iskevä rauhattomuus, tarve hakeutua moottoripyöräkauppaan silittelemään fillareita ja pakko-oireinen prätkälehtien selailu. Luulen, että tämän taudin vierestä seuraaminen on aika tylsää aviopuolisoille. Rakas vaimoni - tuntien mielenlaatuni - ihmetteli minulle viime keväänä, että miksen sitten mene ostamaan itselleni fillaria.

Että ostaako fillari? Ei se niin helppoa ole... sehän on vaarallista, ehkä en osaa enää ajaa (olen aiemmin ajanut 80.000 km prätkällä, mutta siitä on jo yli kymmenen vuotta), minne ajaisin prätkälläni - Esson baariin?

Koetin pitkään järkeillä moottoripyörän ostamista vastaan. Etsin käsiini onnettomuustilastoja ja latasin netistä mp. onnettomuusvideoita. En keksinyt mitään järkisyytä hankkia moottoripyörää. Se ei sovellu edes pienen kalastusretken kulkuvälineeksi (perhokalastustarvikkeiden kuljettamiseen tarvittaisiin mieluummin pakettiauto). Ajokausi on lyhyt, vakuutusmaksut mielettömät, varusteiden pukeminen on työlästä parin kilometrin työmatkaa varten, jne., jne.

Kysyin työpaikkalääkäriltäni, olisiko hänellä määrätä jotakin rauhoittavaa tuohon tautiin. Hän kehoitti lopettamaan pohdinnat ja hankkimaan prätkän (kertoi itsekin olevansa moottoripyörämies).

Ostin fillarin ja tarvittavat varusteet. Olen ajanut uudella pyörälläni tuhansia kilometrejä ja nauttinut joka hetkestä. Myös vaimoni on ollut välillä mukana. Teimme viime kesänä pari todella hienoa yhteistä reissua.

Miten sen tietokonepäätöksen kanssa kävi? Koko lukiossamme ei ollut kuin kaksi oppilasta, joilla ei ollut ATK:ta. Minä olin toinen. Sain harjoitella kaiken myöhemmin. Nyt olen ollut monena vuonna vastuussa laitoksemme ATK-opetuksesta (tai ainakin osasta). Tässä tarinassa ei ole opetusta... kyllä nuorena pitää olla periaatteita.

maanantaina, joulukuuta 19, 2005

oppimisvaikeuksista


Opinto-ohjaaja Pirkko Kuhmonen kertoo tämän päivän HS:n yleisönosastolla oppimistyylejä koskevista havainnoistaan:
"Yleisin oppimisen ongelma on kokemukseni mukaan keskittymiskyvyn puute ja hitaus. ... Syitä oppimisen ongelmiin haetaan luki- tai muista oppimisvaikeuksista. Usein kuitenkin kyseessä on opiskelijan hidas ja analyyttinen tapa hahmottaa asioita." (HS 19/12/05)

Näin äkkiseltään Kuhmosen kanssa on helppo olla samaa mieltä. Sitten huomaa, että nuo kaksi lausetta tarkoittavat samaa asiaa. Hahmottamisvaikeudet ja oppimisen vaikeudet nähdään olevan läheisessä yhteydessä toisiinsa. Hyvä. Hän on siis tietämättään tullut samaan johtopäätökseen kuin suurin osa erityisopettajista. Nykyisin on tapana ajatella, että tuo "häiriö" saattaa olla oikeasti "ominaisuus". Ero on siinä, että häiriöstä pitää yrittää päästä eroon, ominaisuuden kanssa on opeteltava elämään. On kiintoisaa pohtia, onko esimerkiksi taiteellinen luovuus kykyä nähdä asiat yllättävällä tavalla. Silloin "vaikeus" olisikin vahvuus.

Kasvatuksen historia tuntee lukuisia oppimisvaikeuksien selityksiä (joista moni on kasvanut lähes muoti-ilmiöksi). 1970-Luvulla herättiin havaitsemaan luki- ja puhehäiriöiden merkitys oppimistapahtumassa, 1980-luvulla kiinnostuttiin oppimisvaikeuksien sosiologiasta ja niinpä alettiin keskustella alisuoriutujista (tunnetuin alisuoriutuja on Bart Simpson). Viime vuosikymmenellä kuvaan tulivat mm. Asperger ja MBD -diagnoosit. Oppimisvaikeuksien ja niihin liittyvän epäsosiaalisen käyttäytymisen syitä alettiin etsiä fysiologiasta, aineenvaihdunnasta ja aivojen toiminnasta. Suuntaus on suorassa yhteydessä samaan aikaan kehitettyihin aivokuvantamismenetelmiin (mm. PET) ja ripein askelein kehittyneeseen kognitiivisen psykologiaan. Viime vuosien muotidiagnoosi on ADHD. Kaikki nämä näkökulmat ovat tavallaan oikeita... toistaiseksi.

ADHD -diagnostisoinnin luotettavuudesta on puhuttu paljon viime aikoina. Ongelmana on se, että diagnostisoinnin apuna käytetyssä kaavakkeessa kuvatut käyttäytymismuodot ovat sangen yleispiirteisiä. Luotettavaa keinoa löytää ADD/ ADHD oireyhtymä aivokuvista etsitään paraikaa (ks. kuva). Mahtaako ongelmaksi tulla sama, johon hysteerisyys -diagnoosi kaatui 1900-luvun alussa. Psykiatrit innostuivat tästä selitysmallista niin paljon, että lopulta lähes 70% englantilaisista naisista täytti kriteerit. Huomautettakoon kuitenkin, että ADHD -lääkityksellä ollaan saavutettu hyviä tuloksia.

Itse asiassa se ilmiö, mitä vielä 1970-luvulla nimitettiin esim. lukihäirilöksi, ymmärretään nykyisin tietynlaiseksi hahmotushäiriöksi. Se koskee muitakin asioita kuin kirjaimien ja sanojen hahmottamista. Hahmotushäiriö voi vaikeuttaa esimerkiksi sosiaalisten tilanteiden tulkitsemista tai toisen tunnetilojen tunnistamista (riippuen siitä, missä kohtaa aivoja ongelma on). Tekstiin liittyvän hahmotushäiriön on huomattu olevan voimakkaasti perinnöllistä, löytyipä vähän aikaa sitten tuon ominaisuuden tuottava geenivirhekin.

Kuhmonen ei käytä muotitermejä kirjoituksessaan, vaan tuo esiin omakohtaisia havaintojaan. Onko todellakin niin, että yhteen asiaan mielellään keskittyvät ihmiset eivät ole toivottuja työntekijöitä?

"Perusteelliset, yhden asian kerrallaan tekevät ihmiset eivät sovi yhteiskuntaan, jossa täytyy samaan aikaan hallita monta asiaa, on hypättävä tehtävästä toiseen, hyväksyttävä vähän huonompi työn jälki nopeuden kustannuksella".

Riippuu kai alasta. Luulisi, että yliopisto on ollut tällaisten tyyppien suojatyöpaikka koko olemassaolonsa ajan. Jos niin on ollut, ei sääntö päde enää. Akatemiatutkijoina he voisivat pärjätä, eivät oikeastaan muualla. Minä joudun pitämään palkatonta virkavapaata tutkijan tehtävästäni, jos haluan keskittyä perustutkimuksen tekemiseen.

torstaina, joulukuuta 15, 2005

Gladiator

Ridley Scottin "Gladiator" -elokuvan alussa on kohtaus, jossa vanha keisari Marcus Aurelius (keisarina 161-180 jKr) silmäilee taistelun kulkua kukkulalta ja vetäytyy sitten kyllästyneen näköusenä huoneistoonsa kirjoittamaan. Keisari, joka oli saanut aikansa parhaan hellenistisen koulutuksen, kirjoitti teoksensa "Itsetutkiskeluja" kreikan kielellä sotaleirissä. Hän kuoli, kuten elokuvastakin käy ilmi, nykyisen Wienin kaupungin lähistöllä - käytyään 12 vuotta sotaa eri puolilla laajaa valtakuntaa. Yleensä hänen kuolinsyynään pidetään pitkään jatkunutta vatsahaavaa tai vatsasyöpää, toisinaan syynä sanotaan olleen rutto. Ilmeisesti salamurhakaan (kuten elokuvassa) ei ole historiallisesti aivan poissuljettu vaihtoehto.

Joku voisi huomauttaa, että Aureliusta näytellyt Richard Haris oli historialliseen esikuvaansa verrattuna liian isokokoinen; minua se ei häirinnyt (keisarin tiedetään olleen sangen hintelä). Olen koettanut opetella katsomaan historiallista fiktiota fiktiona. Aina se ei onnistu - se on tosin minun vikani ei elokuvan vika. Scott on moneen kertaan korostanut, ettei hän tee dokumenttielokuvia.

Vaikka Gladiator onkin "vain" toimintaviihdettä, herätti se minut ottamaan kirjahyllystä Aureliuksen teoksen. Hän kehoittaa omaksumiensa stooalaisten oppien mukaisesti lukijoitaan etsimään mielenrauhaa. Mielenrauha saavutetaan tukahduttamalla intohimot, mielihalut, viha, rakkaus ja toiveet. Kun ei toivo mitään, ei ole toiveidensa vietävissä. Tyydy siihen mitä kohtalo tuo eteesi, opettele nauttimaan siitä:

"Mitä teetkin, tee se ihmisten parasta ajatellen. Kaikki mitä sinulle tapahtuu sinun tulee ottaa vastaan jumalien johdatuksena ja kaikkeuden lähteestä pulpunneena". (VIII, 23)

ja toisaalla:

"Tekipä toinen mitä tahansa ja sanoipa hän mitä tahansa, minun on silti oltava hyvä. Niinhän tulee kullan ja smaragdin ja purppurankin sanoa: tekipä ja sanokoonpa toinen mitä tahansa, minun tulee olla smaragdi ja säilyttää värini." (VII, 16)

Vaativa elämänasenne; sen Aurelius itsekin myöntää. Se on vanhan, kuolemaan valmistautuvan miehen tekstiä. Ajatelkaapa, että tätä tekstiä luetettiin koululaisille. Ei ihme, jos oppivat vierastamaan helleenistä kirjallisuutta. Oman kappaleeni poimin roskalavalta - OKL:n pihalta. Kirjoja hävitettiin kun laitoksemme uskonnon ja historian didaktiikan lehtorin virka lopetettiin. Enää ei ollut Aureliukselle käyttöä...

Tunteeko maailmanhistoria ketään muuta todellista filosofihallitsijaa Marcus Aureliuksen lisäksi? En muista. Montaigne oli kreivi, mutta hän "hallitsi" vain yhtä kylää. Kuningas Salomo? Hänestä tiedetään aika vähän. Ehkä joku kiinan keisareista... ?

Aureliuksella oli rikkauksia ja valtaa, hän oli aikansa vaikutusvaltaisin hallitsija. Silti hän nukkui taljoilla, tyytyi niukkaan elämään ja sieti hankalia sukulaisiaan, vallanhimoisia poliitikoita ja kapinoivia sotapäälliköitä kadehdittavalla tyyneydellä (tästä ollaan kai nykyisin aika yksimielisiä). Aurelius kertoo vaatimattomasti, että hän saa kiittää ominaisuuksistaan isäänsä, kasvatti-isäänsä ja kreikkalaisia opettajiaan. Mene ja tiedä sitten. Olisiko hyvä yksityisopettaja voinut tehdä eräästä nykyisen supervallan johtajasta eri ihmisen?

Aurelius kirjoittaa- paitsi kuolemasta - myös siitä, miten senaatissa on käyttäydyttävä ja kuinka kateellisiin ja pahantahtoisiin ihmisiin on suhtauduttava. Kenelle hän kirjoitti tällaisia ohjeita? Itselleen? Pojalleen Commodukselle? Jos kirjoitti, niin oppi ei mennyt perille. Todellinen Commodus lienee ollut elokuvahahmoa vielä paljon ailahtelevaisempi. Suurten isien pojista ei aina tule suuria, vaikka saisivatkin aikansa parhaan koulutuksen.

tiistaina, joulukuuta 13, 2005

moraalisesti pätevä

Koetin luennoida tänään opettajan moraalista. Luento liittyy kasvatusfilosofian kurssiin - siihen samaan, jolla kävin läpi vaihtoehtopedagogien näkemyksiä. Aloitin luentosarjan viimeisen luennon ulkomuistista lausutulla sitaatilla Tauno Nurmelan "Vox Humana" teoksesta. Siinä korostetaan, että opettajan pätevyyttä ei pidä tarkastella vain juridiselta kannalta (oikeus tulla nimitetyksi opettajan virkaan). Nurmela huomauttaa, että opettajan pätevyyttä voidaan - muodollisten vaatimusten täyttämisen lisäksi - tarkastella kahdesta eri näkökulmasta: teknisestä ja moraalisesta.

Teknisesti pätevä opettaja tuntee opetusmenetelmiä, hän osaa opetettavien aineiden oppisisällöt ja pystyy kehittämään sekä arvioimaan opetussuunnitelmaa. Teknistä pätevyyttä on periaatteessa helppo opettaa ja arvioida (OKL:ssa). Se näkyy tenttiosaamisena, opetusharjoittelussa ja demoilla.

Moraalinen pätevyys on opettajan kykyä arvioida omaa toimintaansa ja ratkaisujaan, se on oikeudenmukaisuutta, tasapuolisuutta, hyvyyttä, empaattisuutta, rehellisyyttä ja pelottomuutta toimia edellä mainittujen ihanteiden edellyttämällä tavalla. Voiko moraalista pätevyyttä opettaa? Luulen, että ei oikeastaan. Ehkäpä (oman) esimerkin voima on tässä asiassa ainoa pidemmän päälle hyvä ratkaisu. Toisaalta kirjallisuuden tai yleensäkin taiteen on katsottu "ylevöittävän" sielua. En puhu nyt elitismistä, vaan henkisen aikuisuuden saavuttamisesta (kantilaisittain).

Osa opiskelijoista puuhasi luennolla koko ajan omiaan, osa kuunteli - tai ainakin näytti kuuntelevan- tarkkaavaisesti, osa jutteli kavereiden kanssa. Miksi? Huono luento ja huono luennoitsija. Kyllä... ehkä, siis mahdollisesti. Kaveripiiri koolla pitkästä aikaa? Tarpeettomana pidetty aihe? Luultavasti niin; nämä kysymyksethän eivät liity opettajan tekniseen pätevyyteen. Monet ehkä pitävät teknistä pätevyyttä ainoana pätevyytenä.

En suinkaan pitänyt moraalisaarnaa - en ryhdy siihen nytkään. Saarna tavoittaa vain ne, jotka ovat jo valmiiksi vastaanottavaisia. Jotkut opiskelijat kuvittelevat kävänsä edelleen koulua. Sehän muuten kuuluu nykyopiskelijoiden kielenkäytössäkin. Yliopisto on heille "koulu". Paradoksaalisesti osa tulevista opettajista on valmis tekemään kaikenlaisia kikkoja välttääkseen lukemista ja opiskelua - välttääkseen koulunkäyntiä. Kuitenkin he ovat hakeutumassa kouluun töihin...?

Vaikka kyseessä oli monille kuulijoille viimeinen luento laitoksessamme, eivät nämä asiat tavoita kaikkia. Kysymys, millainen opettaja minun tulisi olla, ei ole heille vielä neljäntenä opiskeluvuonna ajankohtainen. En haluaisi omille lapsilleni opettajaa, joka ei ole tehnyt itselleen tätä kysymystä. Kysykääpä sitä seuraavassa vanhenpainvartissa... niin ja sitten vielä jatkokysymys: "mitä toivoisit minun lapseni oppivan luokallasi?". Samalla kuulette myös sen, onko hän ikinä ajatellut asiaa.

lauantaina, joulukuuta 10, 2005

sinä olet maailman valkeus

Luin Ikkunaiineksen blogista keskustelua elitismistä. Niinpä niin. Akateemisesti koulutetut, kulttuuria harrastavat ovat eliittiä ja elitistisiä... Samaan tarinaan kuuluu, että nuo elitistiset kulttuurihörhöt eivät ymmärrä mitään käytännön elämästä (eivät ainakaan tohtorit). Friikkejä!

Omasta mielestäni nyky-yliopisto on perinteisessä mielessä yhä vähemmän akateeminen ja aivan liian vähän elitistinen (provo). Tietääkseni vain harva opiskelijani tuntee korkeakulttuuria, katselee mainstreamin ulkopuolelta tulevia elokuvia (ts. on omaa makua) tai lukee kirjoja vapaaehtoisesti. Ilahduttavia poikkeuksiakin on.

Minulta meni kaksitoista vuotta yliopisto-opintoihini. Tuosta ajasta väitöskirjaan kului neljä vuotta ja lisensiaatintutkintoon (historia) kaksi vuotta. Halusin perehtyä eri aihepiireihin ja oppialoihin. Olen lukenut kasvatustieteen lisäksi kirjallisuustiedettä, suomen kieltä, taide- ja kulttuurihistoriaa.

Kaikista näkemistäni luennoista ehkä paras oli professori (emer.) Veikko Litzenin myöhäisantiikin luentosarja. Litzen on alan piireissä tullut tunnetuksi varsinkin Konstantinus suurta käsittelevistä tutkimuksistaan. Hän on osoittanut, miten tuo ensimmäiseksi kristityksi Rooman keisariksi nimitetty hallitsija yhdisti roomassa 200-luvulla "valtakunnan herraksi" julistetun voittamattoman auringon (Sol Invictus) kultin teemoja kristinuskoon (kielikuvien ja symboliikan tasolla)

Litzen on huomauttanut, että lause "sinä olet maailman valkeus" on alun perin viitannut voittamattomaan aurinkoon. Roomalaisten aikalaisten oli siis helppo ymmärtää tuo vertauskuva, vaikka sen kohteena olikin tällä kertaa eri Jumala.

Roomalaisessa oikeudessa tunnetaan käsite "pater familias" - perheen pään katsottiin olevan juridisessa vastuussa perhekuntansa "alaikäsisitä", siis lapsistaan puolisostaan ja palvelijoistaan. Tästä johtuen isän, isännän määräysvalta prhekuntaansa kohtaan oli ehdoton. Aikalaisten oli helppo käsittää, mitä merkitsi UT:ssä esiintyvät vertauskuvat Taivaan-isästä ja Herrasta. Taivaan isällä on rajaton valta lapsiaan ja palvelijoitaan kohtaan, aivan niin kuin hänen maallisilla vastineillaankin on (vrt. Lutherin regimenttioppi)

Litzenin mielestä antiikin aikaa ei voi ymmärtää, ellei käsitä kuinka suuri merkitys astrologisilla enteillä ja ennusmerkeillä oli aikalaisille. Hallitsijat ja kansa tähysivät jatkuvasti taivaalle; yksikään todellinen merkkimies "ei voinut" syntyä ilman syntymähetkellä tapahtunutta ennettä (yleensä enne oli jokin tietty tähtitaivaan ilmiö, planeettojen suhde toisiinsa jne.) Tässä mielessä jouluntähti sopii hyvin kuvaan. Itämaan viisaat miehet olivat tietenkin astrologeja, jotka olivat osanneet lukea tähdistä kuninkaan syntymän. Kaunis tarina se silti on... eikä historiallisten faktojen tietäminen vähennä rauhan sanoman merkitystä.

Jos mainittu näkökulma kiinnostaa, niin verkosta löytyy Litzenin artikkeli "Keisarin joulutähti" (ilm. Tieteessä tapahtuu 8/2001)

torstaina, joulukuuta 08, 2005

sähköpostisadetta

Uudessa Acatiimi -lehdessä on professori Päivi Atjosen kolumni "Aikasyöppöä sähköpostisadetta". Atjosen kirjoitus on mielestäni aika oikeaan osuva. Hän nostaa esiin kaksi - varmaan kaikille yliopisto-opettajille - tuttua ilmiötä: jatkuvan sähköpostitulvan ja opiskelijoiden henkilökohtaiseen ohjaukseensa liittyvät kasvavat vaatimukset. Ongelma saattaa johtua osaksi siitä, että yliopistojen opiskelijamäärät ovat kasvaneet saman aikaisesti, kun yhä useampi opetusvirka on jäädytetty. Meidän laitoksellamme on reilusti yli 500 opiskelijaa. Suurin osa heistä ei kirjoita minulle koskaan sähköpostia.

Vastailen lähes päivittäin useisiin opiskelijoiden lähettämiin sähköposteihin, joissa kysytään asioita joiden pitäisi selvitä opinto-oppaasta, ilmoitustauluilta, luennolla tai kysymällä opiskelijakavereilta. Osa kysymyksistä on tietenkin asiallisia ja tarpeellisia (ts. huonosta tiedottamisesta johtuvia). Tiedän hyvin, että yliopistot ovat sitoutuneet uudessa tutkintojärjestelmässä henkilökohtaisen opinto-ohjauksen järjestämiseen. Se on eri asia, sillä ei kyselijöitä vastaanotolla näy.

Sähköpostien kirjoittaminen on taitoa ja harkintaa vaativaa työtä. Pikaistuksissa kirjoitettu sähköposti kaduttaa myöhemmin pitkään (olen itse läksyni oppinut... toivottavasti). Huumoria (varsinkin ironiaa) pitää myös välttää, ellei tunne opiskelijaa, sillä viesti ei ehkä mene perille siten kuin se oli tarkoitettu.

Yhä useampi opiskelija koettaa jakaa aikansa työpaikan, yliopiston ja kodin välillä. Kyse ei varmastikaan ole aina valinnasta, vaan olosuhteiden pakosta. Käytännössä tämä johtaa ennemmin tai myöhemmin Atjosen kolumnissaan kuvailemaan tilanteeseen: opiskelijan aika ei riitä kaikkeen. Velvollisuudentuntoinen yliopisto-opettaja joko syyllistyy tai harmistuu (omalla kohdallani sekä että) siitä, että ei pysty vastaamaan kaikkien opiskelijoiden odotuksiin ja toiveisiin. Olenko diktaattori jos pidän kiinni pienryhmäopetuksen paikallaolo- tai suoritustapamääräyksistä, kurssien suoritusjärjestystä koskevista määräyksistä tai sovituista tenttipäivistä? Suo siellä, vetelä täällä.

En ole vielä oppinut pitämään sähköpostiohjelmaani suljettuna kotona. Niipä ryhdyn usein vastaamaan opiskelijoiden posteihin katsomatta kelloon tai viikonpäivään - ja ennen kuin huomaakaan on käyttänyt suuren osan iltaansa työtehtävissä. Se on tietenkin oma vikani, ei postin lähettäjien vika.

Se, että opettaja vetää kurssinsa opintosuunnitelman mukaisesti ei enää tunnu riittävän - ei ainakaan, jos haluaa hoitaa tehtävänsä vastuuntuntoisesti ja ymmärryksellä. On kekesittävä korvaustehtäviä, neuvoteltava vaihtoehtoisista suoritustavoista, on joustettava sovituista määräajoista ja venyttävä lukemaan opiskelijoiden töitä lyhyellä varoitusajalla. On tietenkin hyvä, jos meistä on tullut sähköpostin myötä aiempaa helpommin lähestyttäviä. Itse kuitenkin toivon, että saisin tavata opiskelijoita enemmän myös reaalimaailmassa. Silloin yhteisymmärryskin syntyy paljon kitkattomammin.

keskiviikkona, joulukuuta 07, 2005

missio


Kaupungissamme keskustellaan kouluverkon supistamisesta. Niin, missäpä ei. Tässä kaupungissa keskustelun aloitteentekijänä ja viimeisen sanan sanoja on ns. "tilatoimikunta". Tuo hieman hämäräperäinen ryhmittymä on keksinyt, että ahtamalla paljon lapsia ja nuoria samaan rakennukseen, voidaan saavuttaa säästöjä tilakustannuksissa. Ideahan on se, että muodostamalla suuria koulukomplekseja, voidaan säästää lämmitys- ja muissa ylläpitokuluissa. Nerokasta!

Kaupungin opettajat ja rehtorit ovat koettaneet parhaansa mukaan selittää, että tilakustannuksissa mahdollisesti tehtävä säästö tulee lisäämään joitakin muita kuluja. Tarvitaan lisää koulukuljetuksia, suuressa koulussa on monesti järjestyshäiriöitä enemmän kuin pienissä yksiköissä, pedagogisesti katsoen massiivisen suuressa kouluyksikössä ei ole mitään mieltä. Pieniä ja suuria kouluja vertailevia tutkimuksia on tehty viimeksi kuluneiden kolmenkymmenen vuoden kuluessa lukuisia. Tulos on ollut jotakuinkin aina sama: pieni koulu on osoittautunut paremmaksi ratkaisuksi lapsen/ nuoren persoonallisuuden, itsearvostuksen, minäkuvan ja oppimistulosten kannalta. Eräissä ruotsalaisissa tutkimuksissa on edellisten lisäksi korostettu, että varsinkin ns. "kyläkoulut" ovat osoittautuneet tärkeäksi kohtauspaikaksi kylän eri sukupolville (tarkoittaa tässä sitä, että kyläkoulujen lapset leikkivät usein eri ikäisten kanssa; alaluokkien oppilaat saattavat löytää ystäviä yläasteikäisistä)

Tilanne taitaa olla sama kuin kyläkouluja lopetettaessa. Mikään järkiargumentti ei merkitse mitään. Asia on oikeasti päätetty jo ennen näennäisen keskustelun aloittamista.

Kaupungissamme on myös opettajankoulutuslaitos. Sieltä jos mistä luulisi löytyvän kykyä ja halua kommentoida ajankohtaista koulutuspolitiikkaa. Mitä luulette professoriemme tehneen? Aivan, hiljaista on ollut. No en minäkään ole julkisen osallistumisen velvollisuudesta vapautettu. Näyttää siltä, että Kari Uusikylä kantaa yksinään julkisen kommentaattorin taakkaa. On niin paljon helpompaa olla hiljaa - tai jurputtaa anonyymisti blogissaan, kuin ryhtyä käyttämään kasvatustieteellistä asiantuntemustaan koulujen ja koulutuksen hyväksi.

Kasvatustiedettä arvostellaan usein siitä, että siitä ei ole käytännön hyötyä opetustyössä (olen siitä eri mieltä). Tuo maine on osittain omaa syytämme. Sulkeutumalla norsunluutorniin, ei ainakaan tätä ennakkoluuloa hälvennetä. Nähdäkseni opettajankoulutuslaitosten pitäisi tuoda yhteiskunnalliseen koulutuskeskusteluun aiempaa enemmän (pysytellen kuitenkin erillään politikoinnista). Mitä virkaa sillä tutkimuksella muuten on?

Taidampa ryhtyä tästä väsäämään juttua paikallislehteen.... ja koettaa olla hyödyksi.

sunnuntaina, joulukuuta 04, 2005

uskomuksia ja tosiasioita


Kun opettaja esittää käsityksiä, mielipiteitä tai uskomuksia tosiasioina, hän syyllistyy oppilaidensa indoktrinointiin. Opettaja, joka käyttää auktoriteettiään estääkseen oppilaitansa (opiskelijoitaan) muodostamasta omia punnittuja mielipiteitä, syyllistyy niin ikään oppilaidensa indotrinointiin. Nämä ovat kasvatusfilosofien muotoilemia periaatteita ja lähtökohtia. Niitä on helppo pitää hyväksyttävinä periaatteellisella tasolla, mutta joskus erittäin vaikea soveltaa käytäntöön.

Esimerkiksi uskonnon opetus saattaa menettää olennaisen sisältönsä, jos opettajan on joka käänteessä muistutettava, että se ja se asia on "meidän uskontokunnassamme" ollut tapana nähdä näin. Tätähän ei-tunnustuksellinen uskonnonopetus on. Meidän Jumalamme on yksi monista vaihtoehdoista. En suinkaan kapanjoi tunnustuksellisen uskonnonopetuksen puolesta, vaan huomautan tällaisen maailmankuvan olevan sangen armoton ja kylmä pienille lapsille. Aikuisen tapa hahmottaa maailmaa on eri kuin lapsen. Pieni lapsi haluaa vastauksia ja varmuutta.

Pitääkö pienille oppilaille alleviivata, että Raamattumme on täynnä eri uskonnoista peräisin olevaa lainatavaraa. Kerronko hänelle, että "maailman valkeus" on alun perin Sol Invictus (voittamaton aurinko). Pitääkö heille kertoa, että suojelusenkeleille ja kiirastulelle ei ole varsinaista dogmaatillista pohjaa. Olen taipuvainen ajattelemaan, että kaikella on aikansa. Tällaisista uskomuksista on tuskin vahinkoa lapsille - ei ainakaan, jos niitä ei käytetä opetuksessa pelottelumielessä. Se on tietenkin toinen asia.

Pitääkö opettajan tarkistaa oppikirjoissa esitetyt "tosiasiat" (ettei syyllisty uskomusten opettamiseen)? Pitäisikö oppilaiden pystyä kyseenalaistamaan kaikki oppiaineksen sisältämät "faktat"? Nämä lähtökohdat kuuluvat postmodernistiseen filosofiaan nojaavaan progressiivisen pedagogiikan keskeisiin mantroihin. Ajatuksen ongelmana on se, että siinä ei ymmärretä kyseenalaistamisen taidon olevan pitkän, pitkän harjoittelun tulosta. Parhaimmillaankin se on rajoittunutta; minä joudun luottamaan auktoriteetteihin monella tieteen alalla. Kun geenitutkija sanoo löytäneensä tarkkaavaisuushäiriölle biologisen perustelun, joudun luottamaan hänen laskelmiinsa, ellen ymmärrä tapaa jolla tulos saatiin.

Miten yliopistonopettaja voisi indoktrinoida opiskelijoitaan? Luulen, että suurin vaara on tehdä se huomaamattaan. En ehkä aina tunnista ennakkoluulojani, ja tietoni asioista saattavat olla puutteellisia. Tietämättömyys ja ennakkoluuloisuus ovat olleet - kautta maailman historian - aika huono pari. Tietämättömyyttä on onneksi helppo hoitaa.

Steiner-pedagogiikkaa koskevat pohdintani osoittautuivat hedelmällisiksi opetustyöni kannalta. Kerron Steinerin antroposofisen (myöh. teosofisen) filosofian suhteesta okkultismiin, hänen omalaatuisesta hengentieteestään, käsityksestään ihmisen fysiologista ja maailmankaikkeudesta. Kerron myös Steinerkoulujen tavoitteista ja toiminnasta, sekä tuon esiin erään oppilasnäkökulman.

Hyvä ystäväni Mikko tokaisi kerran: "saattoihan pioneerileirilläkin olla mukavaa, vaikka siellä opetettiinkin rakastamaan Stalinia". Hyvä huomio. Entisten pikku pioneerien kirjoittamissa muistelmissa on päällimmäisenä petetyksi tulemisen tunne (vaikka leirillä olikin kuulemma mukavaa).

torstaina, joulukuuta 01, 2005

Steineriläisyys - uskontoa vai pedagogiikkaa?

Huomasin vasta vähän aikaa sitten, ettei koulumaailman toisinajattelijoita käsitellä oikeastaan yhdessäkään opintojaksossa luokanopettajakoulutuksessa. Se on selvä puute. Perustiedot Montessorin ja Freinet'n pedagogiikasta kuuluvat tietenkin tulevan opettajan yleissivistykseen. Niinpä valmistin luennon montesori- ja freinetpedagogiikasta. Tehtävä oli freinet'n osalta suorastaan helppo: olinhan perehtynyt tuohon suuntaukseen sangen syvällisesti jo opiskeluaikanani. Olen vieraillut usein freinetkoulussa. Montessoripedagogiikan lähtökohdista saa jonkinlaisen kuvan "Lapsen salaisuus" (1933) kirjan pohjalta ja vierailemalla montessorikoulujen sivuilla. Minulla ei ikävä kyllä ole ollut tilaisuutta nähdä montessoriopetusta käytännössä.

Koetin vääntää luentoa myös Rudol Steineristä - onhan maassamme sentään useita steiner-kouluja. Tässä mielessä steinerpedagogiikka on merkittävämpi ilmiö suomalaisessa koulumaailmassa kuin kaksi edellä mainittua pedagogista suuntausta. Luennosta ei syntynyt vielä mitään. Steineriläisyyteen liittyy paljon sellaisia elementtejä, joita vanhan skeptikon on vaikea ymmärtää tai hyväksyä: hengentiede, eurytmia, antroposofia (auringonpalvonta) jne. Arvaatte varmaankin jo tästä, että vierastan steineriläistä aatemaailmaa. Steinerpedagogiikka on uskonto tai vähintäänkin ideologia, kun esimerkiksi freinetpedagogiikka on vain työtapa. Mihin tarvitaan eurytmiaa, jos halutaan antaa lapsille heidän kehitysvaiheeseensa sopivaa opetusta? Eikö se onnistuisi ilman mystiikkaa? Työtavan noudattaminen ei vaadi - eikä saa vaatia - opettajalta uskonkappaleiden tunnustamista.

Älkää huolestuko. Tiedän, että syyllistyn opiskelijoideni indoktrinointiin, jos jätän opetuksessani vähälle huomiolle sellaiset näkemykset joita pidän arveluttavina. Niinpä koetan harsia kasaan luennon, jolla esitän asiaan kuuluvat faktat mahdollisimman neutraalisti. Kun esitän kritiikkiä, koetan myös kertoa miten siihen on vastattu. Steinerilaisuudesta käydään muuten aika ajoin kitkerääkin keskustelua www.skepsis.fi -keskustelusivuilta.

maanantaina, marraskuuta 28, 2005

uusi arvosteluasteikko


Huomaan, että kirjoitukseni yliopistobyrokratiasta ja -politiikasta ovat perussävyltään aina kyynisiä. Se johtuu ehkä siitä, että koen vanhan sivistysyliopiston olevan murenemassa. Ehkä se vain muuttuu toiseksi ja paremmaksi, enkä osaa vielä havaita sitä. Lohduttava ajatus.

En tiedä, kiinnostaako suomalainen koulutuspolitiikka lukijoitani. Juttuni ovat kaiken lisäksi sangen värittyneitä ja puolueellisia, eivät kylmän analyyttisiä arvioita nykymenosta.

Sain tentit tarkistettua viikonloppuna. Nyt on vuorossa niiden arvostelu. Teen sen ensiksi vanhaa asteikkoa 0-3 käyttäen, sillä en vieläkään osaa ajatella tuloksia asteikolla 0-5. Tunne on vähän sama kuin markkoja euroiksi muuntaessa.

Mitä yliopiston arvosteluasteikolle tapahtui? Jos haluaa tehdä radikaaleja muutoksia organisaatiossa (tai sen toimintatavoissa), ei ilmeisesti kannata edetä vähä vähältä. Mitä vaikeampi asia, sitä enemmän mielipiteitä... keskustelua, väittelyä ja taas keskustelua. Tutkinnonuudistuksessa ja UPJ:ssä on edetty toisin: hukutetaan laitokset informaatiotulvaan, ja annetaan mahdottoman tiukka aikataulu tehdä lausuntoja.

Kukaan ei oikein edes tajunnut, että vuosi sitten tyrmätty aloite yliopistojen "uudesta" arvosteluasteikosta oli mukana uudessa yliopistoasetuksessa (huolimatta yliopistojen kielteisistä lausunnoista!). Tai kyllä varmaan moni sen huomasi asetusluonnoksia kahlatessa, mutta silloin oli paljon suurempia asioita pohdittavana. En minäkään oikein jaksanut kiinnittää huomiota sellaiseen "pikkuseikkaan". Uusi arvosteluasteikko otettiin käyttöön tänä syksynä.

Uutta asteikkoa käyttäessä saa antaa vain kokonaislukuja, vanhaa käytettäessä annettiin numerot 0,25:n pisteen tarkkuudella (asteikko oli siis käytännössä yhdeksänportainen). Voihan olla, että entinen asteikko oli vaikeampi käyttää kuin tämä uusi. Olen ollut monesti mukana arvioimassa virantäyttöön liittyviä opetusnäytteitä. Olemme käyttäneet tavallisesti kolmiportaista asteikkoa, ja silti tehtävä on tuntunut vaikealta.

Tentin arvioinnin todellinen tarkkuus on tietenkin kiinni arvioitsijasta. Itselleni tuottaa vaikeuksia muistaa, että entinen arvosana 2½ ja 2,25 ovat nyt sama asia (4). Totuin antamaan 2½ kiitettävästä osaamisesta ja 2,25 parhaasta "hyvätasoisesta" osaamista.

Voiko opettajankouluttaja oppia uusia ajattelutapoja. Se jää nähtäväksi.

lauantaina, marraskuuta 26, 2005

tutkinnonuudistusvuodatus

Liikunnanopettajakoulutuksen suorittanut opetusministerimme, entinen seiväshyppääjä Antti Kalliomäki on osoittanut jatkuvaa mielenkiintoa yliopistojen tehokkuutta kohtaan. Tehokkuuden määrittelemistä pidetään yliopistoissa ongelmallisena, mutta tuollainen saivarteluhan on tutkijoiden ja tiedemiesten heiniä. Kalliomäelle asiassa ei liene mitään epäselvää: tulos on tulos - niin seiväshypyssä kuin valtiontaloudessa.

Taustaa
Yliopistot joutuivat tutkinnonuudistuksen kurimukseen Bolognan sopimuksen hyväksymisen johdosta. En tiedä, ovatko kaikki allekirjoittajamaat noudattaneet sopimusta niin kirjaimellisesti kuin me. En halua tietää.

Uudet velvoitteet eivät lopu tutkinnonuudistukseen. Hallituksemme on myös sitoutunut yliopistojen ja korkeakoulujen sertifiointijärjestelmän käyttöönottoon. Arviointi toteutetaan olemassaolevin resurssein (ts. saa itse tehdä). Hyvä juttu, valtionyliopistot tarvitsevatkin kipeästi sertifiointia! (sehän on tarpeen maissa, joissa on paljon "villejä oppilaitoksia") Joskus tuntuu, ettei neuvottelijoillamme ole mitään käsitystä yliopistojen toiminnasta tai tutkimus ja opetustyöstä.

Hallitus perusteli Bolognan prosessia muun muassa sillä, että sen avulla voidaan tehostaa korkeakoulujen toimintaa ja lyhentää opintoaikoja. Niinpä poliitikot ja OPM:n virkamiehet ryhtyivä puhumaan opintoajoista ja opiskelun aloittamisiästä. Keskustelussa selvisi, että yliopistot ovat kansantaloudellisia riippakiviä estäessään nuorten pääsemisen koulutukseen - ja tuottamalla ikäloppuja maistereita. Teollisuus ja elinkeinoelämä liittyivät samaan kuoroon todeten, ettei 6-10 vuotta tutkintoaan suorittaneista vanhuksista ole ehkä työelämään. He taisivat olla oikeassa. Pari vuotta vanhassa Helsingin City-lehdessä (huom. tieteellinen lähde!) tiedettiin, että pääministeri Vanhaselta meni 10 vuotta tutkinnon suorittamiseen. Kalliomäen opintoajasta ei ole tietoa. Tietääkseni liikunnanopettajat valmistuvat Jyväskylässä aika nopeasti; keskeyttäneitä on vähän ja opintoajat jäävät lyhyiksi. Toisaalta tällainen tausta ei välttämättä anna perspektiiviä vaikkapa humanistisen tutkinnon suorittamiseen liittyvien ongelmien ymmärtämiseen.

On vaikea löytää mitään hyvää uudesta tutkinnonuudistuksesta. Se on tuottanu käsittämättömän paljon ylimääräistä hallinnollista työtä - ei vain hallintohenkilökunnalle, vaan kaikille. Uudistus ja sen mukanaan tuomat aikataulu- ja korvaavuusongelmat työllistävät hallintohenkilökuntaa vielä pitkään. Ei ihme, että opintoneuvojia ja opintopäälliköitä palkataan yliopistolle jatkuvasti lisää ja lehtorinvirkoja jätetään täyttämättä.

Alemman ja ylemmän tutkinnon rajan sijoittaminen opetussuunnitelmaamme on tehnyt opetussuunnitelmastamme entistä monimutkaisemman ja luonut siihen keinotekoisia rakenteita. Uudistuksen piti lyhentää valmistumiseen menevää aikaa, mutta ainakin opettajankoulutuksessa tulos oli päinvastainen. Meidät velvoitettiin tekemään viisivuotinen opetussuunnitelma - aiemman 4,5 vuoden sijasta. Tutkinnonuudistus lisäsi opiskeluaikaa puolella vuodella (ilman, että se toi lisää opetusta)

Opetusministeriö julkaisi 2000-luvun alussa opettajankoulutuksen uudistusohjelman "vihreän kirjan". Ohjelma sisältää kannatettavia ja hyviä linjauksia. Siinä kehotetaan opettajankoulutusta uudistamaan opetussuunnitelmiaan siten, että niissä huomioidaan muuttunut koulumaailma: erilaiset oppijat, etnisyys jne. Olisimme voineet tehdä nuo uudistukset ilman tutkinnonuudistustakin - onhan opetussuunnitelman kehittäminen aina ajankohtaista.

torstaina, marraskuuta 24, 2005

tentissä

Tenttipino on kasvanut pöydälläni jo jonkin aikaa. Nyt ei voi enää viivytellä; on tartuttava työhön.

Olen sikäli vanhakantainen tentaattori, että uskon vielä esseekysymysten mielekkyyteen. Se kostautuu aina tenttejä korjattaessa - lukemista riittää.

Olen toki kokeillut muitakin tenttimahdollisuuksia. Tiedättehän, hyvien monivalintatehtävien laatiminen on todella työlästä. Koetin vähän aikaa sitten tehdä monivalintatehtäviä metodikurssini luentokertaukseen ja kirjakuulusteluun. Puursin koko päivän tehtävien parissa. Illalla luovuin yrityksestä; kaikki kysymykseni näyttivät typeriltä. Suurimpana ongelmanani oli löytää oppiaineksesta sellaisia faktoja, joiden osaaminen olisi mielekästä. Laadullisen tutkimuksen metodiikka on niin epämääräistä, että siitä on vaikea tehdä oikein/ väärin -väittämiä.

Olin muuten aina koulussa huono monivalintatehtävissä; etenkin niissä kysymyksissä, joissa on oikeita ja vääriä väittämiä. Minun oli helppo kuvitella, että jossain tilanteessa väärä väittämä saattaisi olla oikea. Ajattelette ehkä nyt, että siinäpä Telemakhos paljasti omat koulutraumansa. Ei tuosta mitään traumaa tullut. Opin aikaa myöten välttämään väittämien problematisoimista (siis ajattelemaan yksinkertaisemmin).

Entä aineistotehtävät? Joopa joo. Niiden arvioiminen saattaa olla helvetillisen vaikeaa. Se on vaikeaa vaikka itse luulisikin erottavansa oikean ja väärän vastauksen toisistaan. Aineistotehtävät tuottavat yleensä hirvittävän määrän tekstiä (ellei vastauksen pituutta ole erikseen rajattu). Lisäksi ne antavat vastaamismahdollisuuden myös niille, jotka eivät ole valmistautuneet tenttiin. Älkää huolestuko. Kyllä tenttikirjoja lukemattomat erottuvat lukeneista, mutta sitä ennen tentaattorin on kahlattava läpi suuri määrä tekstiä.

Teen tenttikysymyksistäni aina kirjalliset "mallivastaukset". Joustan tietenkin "mallistani" aina kun huomaan opiskelijan keksineen kysymyksiini sellaisia omintakeisia ratkaisuja, joita en tullut ajatelleeksi. Hyvin harva opiskelija kuitenkaan tulee vastaanotolleni kysymään, mitä tehtävissä vaadittiin. Oman suorituksen arviointi on toki vähän ikävää - varsinkin jos se on ollut heikko. Muistan kuinka kolmannella luokalla sain ainekirjoitukseni takaisin. Opettaja oli kirjoittanut loppuun: "korjaa kokonaan". Korjattavaa oli niin paljon, etten tiennyt mistä olisin aloittanut. Pistin ainevihon reppuuni, enkä avannut sitä pitkään aikaan.

Aina silloin tällöin käy niin, että joku opiskelija ei kerta kaikkiaan selviä läpi jostakin tentistäni. Joskus syy on siinä, että opiskelija vastaa joka kerta samalla tavalla (ja saa aina samat pisteet). Tällöin kysymys on siitä, että hänellä on suuria puutteita joko tiedoissa tai vastaustekniikassa.

Tentistä voi tulla - ilman sen suurempaa syytä - niin suuri mörkö, että siitä voi olla haittaa suoriutumiselle. Sellaisen "paniikin" havaitseminen voi olla tentaattorille vaikeaa tai jopa mahdotonta. Kun suoritin Suomen kielen opintojani yliopistossa, koin syntaksin tentin jostakin syystä ylipääsemättömän vaikeana. Opettajani Leena Kytömäki oli kai havainnut empimiseni, sillä löysin tenttikuoresta kysymyslapun lisäksi postikortin; siinä luki: "Tiedän että osaat". Niin osasinkin - kiitettävästi. Olen tenttejä arvostellessani koettanut pitää mielessä tuon loistavan pedagogin ja opettajani esimerkin. Tietämättömyys on paljon pienempi ongelma kuin laiskuus. Laiskaa ei voi opettaa.

tiistaina, marraskuuta 22, 2005

leipäopettaja?

Opiskelija tuli juttelemaan jättäessään tenttiä. Hän torui minua siitä, että olin kuulema sanonut hänelle väärän demoajan. Opiskelija oli joutunut olemaan pois työpaikaltaan, ottamaan itselleen sijaisen ja ajamaan pitkän matkan - vain huomatakseen, ettei pienryhmää ollut. Ymmärrän suuttumuksen, vaikken nyt ollenkaan muista neuvoneeni häntä ryhmieni aikatauluista (ne ovat kaikkien saatavilla laitoksemme kotisivuilla). Opiskelija ilmoitti, ettei hän tule seuraavalle demolle, koska on tullut minun takiani turhaan yliopistolle sinä päivänä. Rupesin vähän nolona selvittämään, miten hän voisi olla pois seuraavalta harjoitustunnilta. Kysäisin samalla, miksei hän ollut osallistunut samana päivänä järjestettyyn pakolliseen luentokurssiin. Oli kuulema harmittanut tuo menetetty kaksituntinen niin paljon, että hän lähti luennon sijasta kyläilemään. Opiskelija napautti minulle lopuksi, että hän on OKL:ssä vain hakemassa paperit. Tämä tuli kyllä selväksi.

Episodin jälkeen jäin pohtimaan sitä, miksi tuo tilanne harmitti minua. Olin tietenkin harmissani mokastani, toisaalta opiskelijan olisi pitänyt löytää demolle minulta kysymättä. Ehkä se ei kuitenkaan ollut varsinainen harmin aihe. Tapaus muistutti mieleeni, että osalle opiskelijoista olen vain pakollinen haitta ja valmistumisen este.

Tajuan toki sen, että varsinkin vanhemmilla opiskelijoilla on elämässään paljon muutakin kuin opinnot; monilla on perhe ja työpaikka. Se pistää varmasti laskemaan jokaisen opintoihin käytetyn tunnin. Silti haluaisin ajatella, että tuleva opettaja olisi kiinnostunut opiskelemisesta ja oppimisesta. Jos kiinnostusta ei riitä edes omista opinnoista innostumiseen, niin miten sitä riittää sitten pienille oppilaille koulussa? Olinko juuri tavannut tulevan "leipäopettajan"?

sunnuntaina, marraskuuta 20, 2005

"kiltit tytöt" opettajina

Olin perjantaina Tuulan väitöstilaisuudessa. Tilaisuus muodostui varsin leppoisaksi, sillä väittelijä hallitsi aihepiirinsä vakuuttavan hyvin. Tuula pohtii väitöskirjassaan opettajaksi soveltuvuutta ja erityisesti sen arvioimista. Hän osoitti, että psykologisia testejä (etenkin PFR:ää) voisi kannatta hyödyntää opettajankoulutuksen valintakokeissa. Väittelijä muistutti vielä, että "opettajahyveet" ovat historiallisesti muuttuvia. Vai miltä tuntuisivat sellaiset 1930-luvun opettajaihanteet kuten: täsmällisyys, puhtaus, musikaalisuus ja "normaali" ruumiinrakenne?

Aina, kun keskustellaan opettajankoulutuksen opiskelijavalinnoista, tulee jossain vaiheessa esiin väittämä: "koulussa menestyneet kiltit tytöt eivät sovellu opettajiksi, mutta vievät opiskelupaikat elämää nähneiltä hyviltä tyypeiltä". Mielikuva lettipäisestä ahkerasta, kiltistä ja viattomasta lukiotytöstä, joka punastuu kuullessaan kirosanoja - on hyvin vahva. Ihmisten on helppo kuvitella, kuinka pojanköriläät tuhoavat opettajansa itsevarmuuden muutamassa päivässä. Sitten luokkaan tulee opettaja (mielellään MIES), joka pistää oppilaat kuriin - joko omalla elämän kypsyttämällä persoonallaan tai reserviupseeriottein. Niinpä niin. Miehiä kouluun, niin kaikki kasvatusongelmat selviävät.

Vaikka näyttääkin siltä, ettei tätä myyttiä ole mahdollista kumota, koetan silti esittää pari näkökohtaa. Emme ole toistaiseksi onnistuneet osoittamaan, että huono koulumenestys olisi jollakin tapaa yhteydessä opettajana menestymiseen. Hyvästä lukiotytöstä voi tulla hyvä opettaja siinä missä muistakin. Eräs kollega Helsingin OKL:stä on jo vuosia saarnannut, että "kilteistä tytöistä" (mielellään suoraan lukiosta tulleina) tulee parempia opettajia kuin niistä pitkään sijaisuuksia tehneistä. En ole hänen kanssaan aivan yhtä mieltä, vaikka ymmärränkin ajattelutavan. Opiskelijavalintatilastoistamme selviää, ettei opettajankoulutukseen hakeudu laumoittain koulupärjääjiä. Helsingin, Hämeenlinnan ja Jyväskylän OKL:ia lukuunottamatta opettajankoulutukseen pääsee luvattoman huonoilla papereilla. Alle 17 ääntä/ 5 ainetta on useammalla opiskelijalla kuin yli 26 ääntä/ 5 ainetta. Tämä on alkanut näkyä opiskelijoiden aineenhallintataidoissa. Kaikki opiskelijat eivät selviä edes alaluokkien oppiaineksesta ilman opettajanoppaan tukea.

Kirsi Lindroos suree sitä, että kiltit tytöt hakeutuvat liian usein matalapalkka-aloille (esim. opettajiksi). Turhaan suret Kirsi. Eivät he ainakaan opettajankoulutukseen tulvi. Luitko nyt aivan varmasti yhteishakutilastoja ajatuksella? Ainakin minun mielestäni uusimmat tilastot osoittavat, että kiltit koulupärjääjätytöt hakeutuvat nykyisin juristeiksi, lääkäreiksi ja insinööreiksi. Ei heitä opettajankoulutukseen niin kauhean montaa riitä. Sääli. Eri asia on se, että koulupärjääjätyttöjä jää ilman mitään opiskeljapaikkaa enemmän kuin poikia. Se on henkisen pääoman tuhlausta.

KUVA: Viggo Wallensköld: "Meidän opettaja" (Käykää ihmeessä katsomassa Wallensköldin muitakin töitä)

keskiviikkona, marraskuuta 16, 2005

Luennolla


Luennoin eilen tieteenfilosofiasta. Olin tehnyt melkoisen määrän muutoksia kurssin sisältöön ja rakenteeseen. Paperilla homma näytti mielestäni aika hyvältä, mutta luento tuntui tahmealta.

En päässyt millään vireeseen. Ehkäpä opiskelijat huomasivat saman, sillä he vaikuttivat tympääntyneiltä. Ymmärrän, että kasvatustieteen opiskelijat eivät välttämättä koe luentoni aihepiiriä tärkeäksi tulevan ammattinsa kannalta. Minun pitäisi siis osata osoittaa, miten suuresti he ovat tässä erehtyneet. Joku siinä vain mätti; en saanut kontaktia kuulijoihini. Kun kontaktia ei synny, tulee luennosta väkisin punnertamista.

Usein ensimmäinen luento on helpoin ja kolmas on vaikein. Ensimmäisellä kerralla on sopivan jännittynyt; toisella kerralla paikkailee ensimmäisellä kerralla unohtuneita asioita. Kolmannella luennolla luulee päässeensä vauhtiin - huomatakseen vain, ettei pääsekkään. Neljäs menee taas hyvin jne. Tämä pätee varsinkin sellaisiin luentosarjoihin, joita on ehtinyt hioa pitkään.

Eilen luennolla esittämäni asiat olivat kieltämättä vaikeita ja abstrakteja. Luulen, että suuri osa käsittelemistäni kysymyksistä oli kuulijoille entuudestaan tuntemattomia. Sama koskee myös aihepiiriin liittyviä käsitteitä (joita toki koetin parhaani mukaan selittää). Tässä tapauksessa olisi ollut hyvä, että kirjakuulustelu olisi ennen luentosarjaa. Sitten luennoilla voisi purkaa kirjaa luettaessa syntyneitä kysymyksiä.

Kasvatustieteen opiskelijat keskustelevat keskenään luennolla paljon enemmän kuin esimerkiksi historian opiskelijat. En tietenkään voi tietää, liittyykö keskustelu imponoivaan luentooni, vai johonkin muuhun. Sen kyllä olen huomannut, että luentosali kuuntelee korvat höröllä aina kun käytän paljon käytännönläheisiä esimerkkejä. Puheen sorinan määrä on siis jossakin määrin EVK -mittari - saan siis välitöntä palautetta luennon kiinnostavuudesta.

Moni opiskelijamme tuo kutimensa luennolle. Tulee vähän hassu ole, kun katson käsitöiden parissa puurtavaa luentosalia (hieman liioiteltuna). Kyllä sitä tietenkin voi seurata luentoa, vaikka kädet tekisivätkin muuta. Opin itsekin paremmin kun en katso luennoitsijaa. Koetan keskittyä pääasiaan... omaan luentooni, ei luentosaliin.

Pari vuotta sitten luennoilla alkoi näkyä eväitä. lähinnä vesipulloja. Aluksi se vähän ärsytti; jos ei kestä puoltatoista tuntia ilman vettä, on sairas. Nyt asia tuntuu aika saman tekevältä.

P.s. kuvassa maa- ja metsätieteen opiskelijoita (ei omalta luennoltani)

maanantaina, marraskuuta 14, 2005

epätervettä viihdettä


Tietokonepelit, viihdekirjallisuus, sarjakuvat, rock -musiikki ja elokuvat ovat aina puhuttaneet lasten kasvattajija ja opettajia. Yleisenä pelkona on ollut - ja on edelleen, että niillä saattaa olla kielteisiä vaikutuksia lasten henkiseen kehitykseen. Liiallisen romaanien lukemisen ajateltiin veltostuttavan nuoria ja esimerkisi Teräsmies -sarjakuvan pelättiin aiheuttavan tapaturmia, kun sankaria leikkivät lapset koettaisivat lentää. Eräässä vaiheessa arveltiin Rock -musiikin "villien rytmien" olevan epäterveellisiä sydämelle ja hermostolle. Myöhemmin huolestuttiin varsinkin Heavy -musiikin sanoituksista. Judas Priest yhtye haastettiin oikeuteen itsemurhaan yllyttämisestä (heidän väitettiin piilttaneen levylleen kehoituksen: "Do it"). Yhtye todettiin oikeudessa syyttömäksi. Ylipäätään ns. "mikroviestien" vaikutuksista ei ole mitään tieteellistä näyttöä (ei visuaalisten eikä auditiivisten). Tutkimusten mukaan yöksi päälle jätetystä kielenopetusnauhasta ei ole hyötyä.

Viime aikoina on puhuttu televisionkatselun, väkivaltaelokuvien, tietokone- ja konsolipelien vaikutuksista lapsiin ja nuoriin. Suhtaudun varovaisesti kaikkiin yleistyksiin - varsinkin pelien suhteen. Tietokonepelejä on monenlaisia. Haittanäkökulmasta katsoen niitä yhdistää vain se, että pelaaja voi altistua tuki- ja liikuntaelinvammoille istuessaan pitkään koneen ääressä. Eräänlainen haitta on myös se, että tietokoneen parissa vietetty aika on pois leikkimisestä (toki pelaaminenkin on leikkimistä).

Yhdysvaltalainen West Point sotilasakatemian ent. opettaja ja SEAL -kouluttaja Dave Crossman on useissa teoksissaan painottanut, että väkivaltapelit ovat väkivaltasimulaattoreita. Kyse on hänen mukaansa klassisesta ehdollistumisesta. Pelien pelaaminen madaltaa kynnystä toimiaväkivaltaisesti stressaavassa tilanteessa. Grossman ei väitä, että kaikki pelaajat ryhtyisivät toimimaan väkivaltaisesti pelattuaan ammuskelupelejä. Ei. Hän väittää, että tietyn pelaajaryhmän kynnys toteuttaa tekoja, joita he eivät muuten ehkä tekisi, madaltuu. Ongelma on tietenkin siinä, että tätä väitettä on vaikea tutkia empiirisesti. Niin, ja miksi 97 prosentin pelaajista pitäisi luopua mieliharrastuksestamme muutaman psykopaatin takia? Peleillä on lisäksi hyviäkin ominaisuuksia (saattavat kehittää esimerkiksi keskittymiskykyä, pitkäjänteisyyttä, avaruudellista hahmottamista)

Grossman ei tyydy vain inttämään, vaan hän esittää teoksissaan vakuuttavanoloisia tuloksia sotilaskoulutuksen piiristä. Esimerkiksi rengastaulujen vaihtaminen ihmisen muotoisiin maalitauluihin lisäsi taistelutilanteessa vihollista kohti ammuttujen laukausten määrää.

Tässä vaiheessa alkaa pelaajien piirissä näkyä hermostunutta liikehdintää... Taasko joku syyllistää pelaajia. Ei, se ei ole tarkoitukseni. Pelaan itsekin, olen pelannut jo toistakymmentä vuotta erilaisia strategiapelejä ja lentosimulaattoreita, toisinaan myös FPS:iä. Pelkällä pelaamisella ei kenestäkään tule väkivaltaista (vaikka amerikkalaisten kouluampumistapausten jälkeen tällaistakin ehdoteltiin). En kuitenkaan vähättelisi pelien voimaa. Varsinkin lasten FPS pelaaminen on minusta aika huolestuttava ilmiö. Aikuisen on monasti erittäin vaikea eläytyä lasten ajatusmaailmaan ja tehdä siitä oikeita johtopäätöksiä.

Tämä koskee myös moraalisessa kehityksessään "viivästyneitä" aikuisia. Henkilön, jolla on vaikeuksia nähdä vaihtoehtoisia ratkaisutapoja moraalisissa ja eettisissä kysymyksissä, ei ehkä pitäisi pelata väkivaltapelejä. Tosin hän ei voi sitä itse tietää. Yleensä hulluimmat ovat omasta mielestään parhaassa kunnossa; vain muut ovat outoja.

lauantaina, marraskuuta 12, 2005

Isän hylkäämä


Näin isäinpäivän aattona voisin kertoa teille taas eräästä päähänpotkitusta kasvatusfilosofista. Oikeastaan hän ei varmaankaan pitänyt itseään kasvatusfilosofina vaan pikemminkin yhteiskuntakriitikkona. Hän on kuitenkin päässyt jokaiseen kasvatushistorian yleisesitykseen teoksellaan Émile - kasvatuksesta. Se asema, mihin jälkipolvet ovat korottaneet Jean Jacques Rousseaun, on varmasti oikeutettu. Vaikka hänen teoksensa ei ole käytännön kasvatustyön opas tai edes "niksikrija vapaamielisille kasvattajille", se on silti inspiroinut lukuisia kasvattajasukupolvia. Se ei ole vähäinen ansio.

Tarinan mukaan Johan Heinrich Pestalozzi (1746-1827) - tuo Suomen kansakoulun isoisä - oli niin innoissaan Rousseaun Émile -teoksesta, että koetti kasvattaa poikaansa Hans Jakobia (1770-1801) idoliltaan omaksumiensa oppien mukaisesti. Kerrotaan, ettei Hans osannut lukea tai kirjoittaa vielä 12–vuotiaanakaan. Lisäksi hänen kerrotaan saaneen (lopulta kuolemaansa johtaneen) reumatismin lapsuudessaan harjoitetun rousseaulaisen ”karaisun” ansiosta. Tuskimpa sentään! Yhtä kaikki Rousseaun poliittiseksi pamfletiksi tarkoitettu teos vaikutti voimakkaasti ns. "lapsikeskeisen ajattelutavan" heräämiseen Pohjois-Euroopassa. Johann Basedow, Friedrich Fröbel, Ellen Key, Celestin Freinet, Alexander Neill ja moni muu kasvatuksen toisinajattelija on velkaa Rousseaulle.

Émilessä Rousseau tuo esiin yhteiskuntakriittisiä näkemyksiään mieleenpainuvalla tavalla. Luonnonlapsi Émile lieneekin ollut Rousseaulle lähinnä ajatusleikki, ei pedagogian kurssikirja. Kenties juuri siitä syystä hän ei ollut turhan tarkka sepittäessään teoksensa yksityiskohtia. Tarkan lukijan onkin helppo löytää siitä monia keskenään ristiriitaisia väitteitä ja ohjeita. Se ei kuitenkaan vähennä teoksen arvoa; Émile on virittänyt monia pedagogisukupolvia pohtimaan sellaisia kasvatuksen peruskysymyksiä, joita ei aiemmin edes ymmärretty ongelmiksi.


Rousseausta puhuttaessa muistetaan aina mainita, että tämä ”lapsuuden keksinyt” filosofi ei sopeutunut koskaan isän rooliin. Minusta on aina tuntunut naivilta puhua "lapsuuden keksimisestä", mutta se on toinen juttu. Jokainen Rousseaun viidestä lapsesta luovutettiin lastenkotiin; naimisiin hän meni vasta vähän ennen kuolemaansa. Hänellä ei ollut oikeastaan minkäänlaista opettajankokemusta. Rousseau oli tosin toiminut lyhyen aikaa de Mablyn lasten kotiopettajana, mutta se oli päättynyt lyhyeen. Hän kertoi myöhemmin, ettei pystynyt hillitsemään kiukkuaan lasten kanssa (mikä harmitti häntä aina myöhemmin).

Jean Jacquesin äiti oli kuollut synnyttäessään poikaansa. Rousseau kirjoittaa muistelmissaan kauniisti isästään, mutta todellisuus on toinen. Isaac syyllisti poikaansa äidin kuolemasta, ja lopulta hylkäsi tämän. Jacques jäi yksin 12-vuotiaana. Hänellä oli huono omatunto vanhempiensa kohtalosta - johon ajatteli olevansa syypää. Hän syytti itseään siitä, ettei hänestä ollut isänsä lohduttajaksi.

Vaikka te, oppineet lukijani, vierastatte biografisten tietojen sekottamista teoksen analysointiin - en malta olla syyllistymättä siihen. Émile-poika, Rousseaun romaanin päähenkilö, on kirjoittajansa tavoin orpo. Émilen kasvatuksesta vastaa kotiopettaja (mikä luullakseni on tärkeä seikka romaanin uskottavuuden kannalta). Kotiopettaja on pojan uskottu neuvonantaja ja kasvatuksen asiantuntia. Hän seuraa oppilaansa kehittymistä lapsesta nuorukaiseksi ja aikuiseksi (vrt. Macchiavelli: Ruhtinas). Tuollaisen ulkopuolisen neuvonantajan roolin kirjoittaminen isälle olisi saattanut viedä huomion pois teoksen varsinaisesta sanomasta.

Émileäl ukiessa nousee mieleen kysymys: voidaanko tätä romaania lukea Rousseaun yrityksenä käsitellä omaa isäsuhdettaan, hylätyksi tulemisesta aiheutunutta traumaa ja epäonnistunutta isyyttään. Halusiko Rousseau sanoa, ettei sillä kuka lapsen kasvattaa ole väliä, jos prosessi on oikeanlainen? Ainakin, jos lukee hänen muita teoksiaan, voi tällaisen johtopäätöksen tehdä. Rousseau todisteli, että jo varhaisissa yhteisöissä isän roolina oli ollut huolehtia perheen toimeentulosta ja turvallisuudesta. Kasvattajana isän tehtäväksi lankeaa kurinpito. Joopa joo. Tässä meillä on siis "lapsuuden keksijä". Mielestäni filosofin pitäisi pyrkiä elämään itse niin kuin opettaa - ainakin suunnilleen.

Romaanin kuvitteellinen kotiopettaja ei hylännyt oppilastaan, vaan oli aina läsnä - silloinkin kun Émile löysi elämänsä valitun Sophien.

tiistaina, marraskuuta 08, 2005

yhteisellä asialla


Lueskelin Akseli Salokanteleen muistelmia "Elettyä elämää" (1968). Salokannel suoritti kansakoulunopettajatutkinnon Rauman seminaarissa vuonna 1900, työskenteli yksiopettajaisella koululla Lapualla ja Haapamäellä. Sittemmin hän teki pitkän uran kansakoulutarkastajana eri puolilla Suomea. Salokanteleen kirja on pysäyttävä kuvaus maamme kouluoloista viime vuosisadalla. Hän totisesti näki monenlaisia kouluja, hyviä ja huonoja opettajia ja erilaisia oppilaita.

Koulutarkastajan vierailua kouluilla pelättiin. Muistan itsekin oman opettajani hermostuneisuuden kun hän tarkastajan läsnäollessa piti meille ensimmäisen luokan oppilaille tuntia. Salokanteleen teksti on lämmintä ja ymmärtävää, eikä hän herkuttele ikävillä esimerkeillä. Hän sanoo pyrkineensä tukemaan yksin koulussaan puurtavia opettajia, ei etsimään heidän vikojaan.

Teoksessa on otteita opettajien Salokanteleelle lähettämistä kirjeistä. Niissä on eräs erikoinen piirre. He kaikki - siis myös tarkastaja itse - kokivat toteuttavansa kansallista tehtävää. Opettajat toki kertovat vaikeuksistaan: joku ei ole saanut koululleen edes lämmityspuita, toinen joutui hankkimaan oppilailleen vaatteita tai taistelemaan pihin johtokunnan kanssa. Silti kirjeissä korostetaan, kuinka mukavia oppilaita heillä on ja miten hienoa on tehdä opetustyötä. Opettajat korostivat (ainakin puheissaan) olevansa yhteisellä asialla - kasvattamassa Suomeen uutta sukupolvea.

En silti kaipaa menneeseen, 50:nen oppilaan luokkaan, vetoisaan, puulämmitteiseen koulutaloon, tiettömien taipaleiden taakse.

Me postmodernismin läpitunkemat tutkijat hymähdämme tähän, että juuri tuo on sitä "kansallisen projektin" tai "suuren kertomuksen" retoriikkaa, mistä kansallisuusaate ja modernismi sai käyttövoimansa. Ehkäpä niin, mutta jotenkin tuollainen maailmankuva jossa on sijaa ihanteille, tuntuu kodikkaammalta kuin tämä nykyinen. Sitä nykyopettajaa, joka ensimmäisessä työpaikassaan erehtyy huokaamaan ääneen, että pitää työstään - pidetään naivina. Opettajanhuoneen perällä myhäillään varmasti, että pian tuokin oppii. Ja oppiihan moni. Opettajalehti (OAJ) pitää nähtävästi tärkeänä valistaa opettajia ja kansalaisia opettajan työn vaivoista ja vastuksista. Taustalla lienee ajatus siitä, että hankalasta ja ikävästä työstä voidaan maksaa paremmin kuin mukavasta.

Ennen puhuttiin ihanteista, nyt vastuksista. Onhan opettajan työ joskus raskasta ja vaikeaa, ikävääkin. Valitanhan itsekin yhtenään työstäni näissä blogimerkinnöissä. Erilaisia nykyopettajan työhön liittyviä ongelmia on helppo listata: yhteiskunta vaatii opettajia kehittämään itseään jatkuvasti, mutta toisella kädellä vie mahdollisuudet hankittujen tietojen ja taitojen käyttämiseen. Se turhauttaa. Pedagogisesti mielekkäät ratkaisut ja koulutuspoliittiset päätökset eivät useinkaan ole samansuuntaisia. Päinvastoin! En ryhdy tässä kasvattamaan luetteloa, sillä OAJ hoitaa sen puolestani. Tuollaisella edunvalvonnalla voi olla arvaamattomia vaikutuksia opettajankoulutuslaitosten hakijamääriin. Haluammeko hakijoiden olevan kyynisiä jo ennen kun he ovat edes päässeet opiskelemaan?

sunnuntaina, marraskuuta 06, 2005

tulos tai ulos



Pian on taas käsillä se aika vuodesta, jolloin yliopiston opetus- ja tutkimushenkilökunnan on laadittava raportti kuluneen vuoden tieteellisestä toiminnasta. Tuo raportti on tietenkin kirjoitettava noudattaen tarkkoja ehtoja: arvokkaimmat julkaisut ensiksi ja vähiten arvokkaat viimeiseksi, vieraskieliset ennen suomenkielisiä, referoidut ennen monografioita jne. Kirjoittamani artikkelit listataan ja lista pisteytetään... ja katso, minulle on saatu laskettua tehokkuusindeksi. Minä pärjään kai ihan kohtalaisesti, vaikka julkaisenkin liikaa yksin ja liian paljon suomeksi.

Ajattelen, että suomalaisen kasvatustieteilijän ensisijainen kohdeyleisö on suomen kansa, päättäjät, vanhemmat, opettajat, sosiaalityöntekijät, ylipäätään kaikki kasvatusasioista kiinnostuneet. Heidän verorahoillan opettajankoulutus kustannetaan. On selvää, että joillakin kasvatustieteen aloilla (esim. oppimisen tutkimus) ensisijainen viiteryhmä on kansainvälinen tiedeyhteisö. Oppimisen tutkimuksen tulosten yleistajuinen esittäminen on silti vähintään yhtä tärkeää kuin yhteydenpito kansainvälisiin kollegoihin.

Pelkäänkö tekemisieni listaamista? No kyllä vähän, joudunhan määräajoin hakemaan uudestaan virkaani. Minut voi siis jättää valitsematta työhöni sen suuremmitta selittelyittä, jos työni ei miellytä. Tulos tai ulos! Tulokseni arvioinnissa ei ole vielä koskaan keskusteltu tutkimuksieni sisällöstä, neuvottelu on koskenut vain nimikkeiden määrää. Minulla on hyväksi havaittu selviytymistrategia. Olen haalinut itselleni vaikeita ja ikäviä luentosarjoja, joille ei löydy helposti pitäjiä. Niinpä minun ulosheittämiseni merkitsisi sitä, että professorit joutuisivat pitämään nuo luennot itse. Silti minun ei ehkä kannata kertoa lähiesimiehelleni, että tuhlaan kallisarvoista aikaani kirjoittelemalla tätä blogia; teen sen kaiken kukkuraksi vielä suomen kielellä ja hankalalla asenteella.

Olin monena kesänä töissä rakennuksilla. Kultaisella 80-luvulla oli vielä kaikille ikäville rakennustöille omat lisäkorvauksensa ja "piiskarahansa". Joskus tuntui siltä, että palkan saa pekästä töihin tulemisesta; kaikesta muusta maksetaan ylimääräistä. Niinpä kekseliäs hanttimies laiminlyö kaiken muun paitsi ne työt, joista saa lisärahaa. Yliopistolla homma on mennyt vähän samaan suuntaan. Meidän ei kannata satsata opetuksen laatuun, eikä sen määrään. Sen sijaan kannattaisi palkata suunnaton määrä erilaisia projektitutkijoita kiertämään ulkomaisissa konfrensseissa. He kirjoittaisivat yhdessä parin sivun mittaisia postereita ja pikkujulkaisuja (aiheella ei ole niin väliä). Nuo projektitutkijat eivät olisi laitoksemme työntekijöitä vaan "ulkoistettua" työvoimaa. Tämä on tärkeää, sillä laitoksen tehokkuusmittauksessa otetaan huomioon henkilökunnan koko. Ulkopuoliset tutkijat julkaisevat laitoksella olematta kuitenkaan sen sisällä. Nerokasta! Tämän kikan on muuten keksinyt jo aika moni laitos.

torstaina, marraskuuta 03, 2005

Eivätkö suomenkileiset tutkimusoppaat kelpaa enää?


Sain sähköpostia eräältä kasvatustieteen jatko-opiskelijalta. Hän kyseli minulta vinkkejä, mistä löytäisi tietoa survey -tutkimuksen metodiikasta. Helppo homma! Kehotin häntä katsomaan Metsämuurosen teoksia ja taisinpa mainita pari muutakin vastaavaa lähdettä. Sain pian uuden viestin, jossa samainen väitöskirjantekijä kertoi, etteivät nämä lähteet sovi hänen ohjaajalleen; pitää kuulemma löytää "vieraskielisiä" lähteitä (siis metodin kuvaukseen!).

Mielestäni ohjaajan kommentti osoittaa, että hän on joko hölmö tai laiska. Vain holmö voi sanoa, että surveytutkimuksen metodiikan selvittämiseen ei riitä nykyisin saatavilla olevat suomenkieliset oppaat ja julkaisut. Laiskan ohjaajan tuntee siitä, että hän valittaa aina lähdeviitteistä, vieraskielisten lähteiden määrästä, metodinkuvauksesta tai luotettavuustarkastelusta. Työtä ei tarvitse edes lukea voidakseen kritisoida sen lähteitä tai metodinkuvausta. Lähes poikkeuksetta niissä onkin jotain ongelmia (juuri siksi niitä voi lähes aina kritisoida). Sen sijaan sisällöllisten asioiden esiinnostaminen vaatii ohjaajalta vaivannäköä ja asiantuntemusta. Tässäkään tapauksessa ohjaaja ei osannut sanoa miksi Metsämuurosen teos ei ole sopiva lähde käytettäväksi survey-tutkimuksen kuvaamisen yhteydessä. Opiskelijan käsityksen mukaan se ei kelpaa siksi, että se on kirjoitettu suomeksi.

Niin syvällä istuu kollegiaalisuuden henki, että en saanut sanotuksi epäilyksiäni opiskelijalle. En kehottanut häntä testaamaan, onko ohjaaja lukenut hänen työnsä. En kehottanut häntä kysymään, missä kohtaa Metsämuuronen on (muka) väärässä. Kaiken kukkuraksi neuvoin häntä vain "ottamaan luskikan kauniiseen käteen" ja tottelemaan ohjaajaansa. On paljon pienempi vaiva vaihtaa pari viitettä, kuin aloittaa taistelu ohjaajan kanssa (koska hän voi kostaa sitten lausunnossa).

Runsaat vieraskieliset lähteet osoittavat toki tutkijan kykyä etsiä tietoa "pihapiirin ulkopuolelta" - siinä mielessä vaatimus on ymmärrettävä (varsinkin kun kyse on opinnäytteistä). Ulkomaista tutkimuskirjallisuutta tarvitaan tietenkin myös otettaessa selvää uusimmista tutkimustuloksista ja siitä, "missä maailmalla mennään". Tässä tapauksessa oli kyse ainoastaan metodikirjallisuudesta, ei tutkimustuloksista. Pahimmillaan tuollainen ohjaus kuitenkin johtaa ulkokultaisuuteen: opiskelijan kannustamiseen ehostamaan työnsä lähdeluetteloa vailla mitään sisällöllistä tavoitetta.

Metodi on lopulta vain resepti - harva on kiinnostunut siitä, jos ruoka on hyvää.

tiistaina, marraskuuta 01, 2005

Työsuhdebanaani


Olin juuri lopettelemassa ruokailuani laitoksemme Amica-ruokalassa, kun puutarhurimme tuli iloisesti tervehtien sisään. Hän toi meille kaikille paikalla olleille opettajille laitoksemme omassa puutarhassa kasvatetut - taatusti lisäaineettomat banaanit. Jäin pohtimaan, ovatko nämä työsuhdebanaanit kuitenkaan kasvatettu ja poimittu eettisesti hyväksyttävällä tavalla. Luulenpa, että puutarhurimme ei juuri hyödy UPJ:stä. Toivottavasti hänen lähiesimiehensä osaa huomioida puutarhurimme omatoimisuuden, sitoutuneisuuden ja rautaisen ammattitaidon tulosneuvottelussa. Toivottavasti työsuhdebanaaniani ei ole poimittu työntekijöitä riistämällä.

maanantaina, lokakuuta 31, 2005

gradu ja luomisen tuska


Suomi 24.fi -sivustolla on opinnäytteitä käsittelevä keskusteluryhmä. Monet kirjoittajat valittavat graduangstiaan, joillakin on ikävä ohjaaja, toiset tuulettavat valmistumistaan. Ikäviä ohjaajia käsittelevät kirjoitukset kiinnostavat minua eniten, mutta niistä ehkä joskus toiste. Gradun kirjoittaminen näyttää olevan monelle yhtä tuskaa. Auttaako, jos tunnustan että tutkimuksen kirjoittamisen aloittaminen on minulle aina yhtä vaikeaa? Mieleeni tulee aina kaikenlaisia hommia, jotka muka pitäisi tehdä ennen kun voin aloittaa kirjoittamisen. Tämäkin kirjoitus on yksi sellainen... Voisi luulla, että tutkimusten kirjoittaminen olisi helpottunut kokemuksen karttuessa. Olenhan kirjoittanut gradun, lisurin ja väitöskirjan, sekä niiden lisäksi lukuisia artikkeleita ja raportteja. Tuskaa se on silti aina. Sanotte ehkä, että keskinkertaisuuden on korvattava ahkeruudella puuttuva lahjakkuus. Tunnustan.

Opinnäytteitä tehdessä oppii kyllä kaikenlaista hyvästä aihevalinnasta, kysymyksenasettelusta ja rakenteesta. Silti itse luova prosessi ei ole helpottunut - eikä ilmeisesti koskaan helpotukaan. Aina kun homma alkaa tuntua liian helpolta, on syynä ollut tason laskeminen. Juhlapuheita ja esseitä kirjoittaa helposti, mutta uuden luominen tieteen tekemisen pelisääntöjä noudattaen on raskas urakka. Tästä syystä minun on ollut vaikeaa patistaa opiskelijoita luomaan tekstiä nopeasti. Jotkut ohjaajat patistavat opiskelijoitaan kirjoittamaan "ihan mitä tahansa", tärkeää on, että saa tekstiä syntymään. Ajatuksena on rikkoa valkoisen paperin/ näytön lumous. Tällaiset ohjeet sopivat ehkä joillekin opiskelijoille. Toiset haluavat kypsytellä asioita omassa mielessään, ja kirjoittaa "kerralla valmista". Tein itse oman graduni ja lisurini kuin palapelin. Väitöskirja oli jotakuinkin valmiina päässäni ennen kuin ryhdyin laittamaan sitä paperille.

Hyvää tekstiä syntyy vasta sitten kun on jotain sanottavaa. Sanottavaa syntyy vasta kun on sisällä tutkimuksensa aiheessa. Myös lukeminen on gradun tekemistä. Gradu saattaa edistyä paljonkin, vaikka ei koko ajan kirjoittaisikaan.

lauantaina, lokakuuta 29, 2005

astrologitohtori ja tieteellinen maailmankuva

Kasvatustieteen tohtori Maarit Laurento on esiintynyt julkisuudessa astrologian asiantuntijana. Hänen tekstiensä perusteella saa vaikutelman, että hän itsekin pitää astrologiaa varteenotettavana menetelmänä analysoitaessa ihmisen persoonallisuutta ja henkistä tilaa. Artikkelissaan "Astrologia ja tieteiden välinen keskustelu" Laurento koettaa ensiksi kumota astrologiaa kohtaan esitettyjä vastaväitteitä. Mikään vastaväite ei tule hänen mieltään muuttamaan (sama koskee muuten kaikkia muitakin tämän kaltaisia uskomuksia) Jos joku haluaa uskoa kivien energiakenttiin, ei hänen mieltään muuteta millään mittaustuloksella. Laurento ei näytä ymmärtävän, että tiedeyhteisön tehtävänä ei ole osoittaa astrologian toimivuutta, vaan se on hänen ja muiden hänen kaltaistensa tehtävä. Artikkelinsa lopussa Laurento osoittaa, kuinka astrologia on tietyn tyyppistä semiotiikkaa, miten se täydentää psykologiaa ja on läheisessä suhteessa tulevaisuudentutkimukseen.

Tohtori laurento saa tietenkin uskoa mitä ja mihin haluaa. Se on hänen oikeutensa - ja tavallaan Laurento osoittaa aikamoista rohkeutta tuodessaan näkemyksiään esiin. En millään haluaisi olla se ryppyotsainen skeptikko, joka on tehnyt skeptisyydestään itselleen vankilan. Miksi sitten vaahtoan tästä harmittomasta ja hauskastakin puheenvuorosta?

En osaa kuvitella, että kukaan psykologiasta, luonnontieteistä tai vaikkapa lääketieteestä väitellyt henkilö esiintyisi julkisesti astrologian puolestapuhujana (ellei erilaisia ö-luokan yliopistoja ja ostettuja tutkintotodistuksia oteta huomioon). Tieteellisen koulutuksen tavoitteena on muuttaa yksilön maailmankuvaa. Tuossa maailmankuvassa ei yliluonnollisille tai pseudotieteellisille näkemyksille ole sijaa. Uteliaisuudelle ja avoimuudelle kylläkin. Eikö kasvatustieteellinen koulutus kehitä opiskelijoissaan samanlaisia ominaisuuksia?

torstaina, lokakuuta 27, 2005

Kasvatuksen asiantuntija


Jotkin yliopistolliset oppiaineet varjelevat reviiriään hyvin tarkasti ja ärhäkkäästi. Monella alalla tamä raja tutkinnon suorittaneiden asiantuntijoiden ja amatöörien välillä on helposti hahmotettava. Näin on esimerkiksi lääketieteessä ja oikeustieteessä, joissa loppututkinto antaa myös pätevyyden hoitaa tiettyä ammattia. Asiantuntemuksen ja tutkinnon yhteys on näillä aloilla luonteva. Humanistien etupiirinvalvontatehtävä on vaikeampi. Harrastelijoita ei - ainakaan periaatteessa - voi jättää täysin huomiotta, jos heidän esittämänsä argumentit ovat mielekkäitä. Toki oppiaine voi määritellä paradigman ja sitä kautta keskustelun rajat. Tohtori Juhani Suomi tituleerasi Paavo Lipposta maisteriksi Suomen Kuvalehteen kirjoittamassaan vastineessa (uusimman kirjansa arvostelusta). Suomi koetti siis antaa vaikutelman siitä, että hänen "tieteellinen sertifikaattinsa" on laadukkaammaksi todettu kuin arvostelijansa.

Vaikka itse olenkin suorittanut kaksi eri loppututkintoa ja väitellyt kasvatustieteestä, harkitsen tarkkaan milloin tohtorin titteli kannattaa tuoda esiin. Luokanopettajan työtä hakiessa se voisi olla jopa dismeriitti. Eikö kasvatustieteen lopputukinto ole merkki taatusta asiantuntemuksestani? Kuka voi esiintyä kasvatusalan asiantuntijana?

Lähes kaikki suomalaiset ovat käyneet koulua, ja jokaisella on jonkinlainen mielikuva koulukasvatuksesta ja -opetuksesta. Omien lasten kautta oppii valtavasti lasten motorisesta, kognitiivisesta ja psyykkisestä kehityksestä - jos vain osaa pitää silmät ja korvat auki. Pitäisiköhän kysymykseni asettaa toisin päin. Voiko lapsettomasta ja koulun silmät kiinni kulkeneesta kasvatustieteilijästä tulla asiantuntijaa? Vaatimus on vähän samanlainen, kuin jos lääkäritä velvoitettaisiin sairastamaan paljon ennen erikoistumistaan. Haluan ajatella, että pelkkä kokemus ei tee kenestäkään asiantuntijaa, tarvitaan kykyä järjestää, eritellä ja analysoida havaintoja. Kokemuksia pitää osata tarkastella kriittisesti eri näkökulmista.

Moni OKL-opiskelija ja kentällä toimiva opettaja näyttää ajattelevan, että koulussa on oltava asiantuntija lähes jokaiseen ongelmatilanteeseen (myös OAJ:n lempiajatuksia). Opettaja opettaa, ei muuta. Käytöshäiriöiset tai oppimisvaikeuksista kuuluvat oppilaat kuuluvat koulupsykologeille tai erityisopettajille, laastarin laittaminen, raittius- ja teveysasiat terveydenhoitajalle, kurinpito rehtorille tai poliisille, kengännauhojen sitominen... kouluavustajille. Koulutyöstä selviämiseen tarvitaan siis yhä uusia työntekijäryhmiä. Miksi? Mitä on tapahtunut?

Väitän provosoivasti, että asiantuntijoiden määrän lisääntyminen (koulutusta ja sisäänottoja on lisätty) on luonut tarpeen korottaa "normaalin koulunkäynnin" ja oppilaan hyvinvoinnin rimaa. Kun psykologeja ja erityisopettajia valmistuu paljon, on "huonosti voivien" koululaistenkin määrä kasvanut. Tämä pahoinvointi on diagnostisoitava asiantuntijavoimin, jotta kitsaat kaupungit ja kunnat saataisiin satsaamaan koulutoimeensa. Hyvä, jos menetelmä toimii. Sen sivutuotteena ei kuitenkaan saa syntyä opettajapolvea, joka luulee voivansa hoitaa työnsä hyvin keskittymällä ainoastaan opetettavaan ainekseen. Kasvatus tulee ensin; jos sen laiminlyö, ei opetuksesta päästä koskaan edes puhumaan.

keskiviikkona, lokakuuta 26, 2005

Minua ei koulutettu tällaiseen


Opettajankoulutusta syytetään usein siitä, että se ei tarjoa riittäviä valmiuksia kohdata erilaisia koulun ongelmatilanteita. Tällaisissa puheenvuoroissa viitataan tavallisesti koulutuksen teoreettisuuteen, ja väitetään, että opettajankoulutuslaitoksissa tarjotut "hienot teoriat" vain syyllistävät ylisuurten luokkien kanssa painivia opettajia. Vaikka en olekaan varma, mitä nämä "hienot teoriat" ovat, en kiistä syytöksiä. Virantäyttökriteerimme pikemminkin suosivat ulkomaailmalta sulkeutumista kuin kannustaisivat opettajankouluttajia hankkimaan opettajankokemusta kentältä. Vuoden mittainen sijaisuus perusopetuksessa merkitsisi minulle tieteellisen uran upottamista (vaikka opetukseni laatu siitä varmasti paranisikin).

Miten koulutuksessa voitaisiin simuloida ongelmatilanteita? Eräässä lehtiartikkelissa ehdotettiin, että opiskelijat voisivat harjoitella "vaikeiden vanhempien" kohtaamista koulutuksen aikana. En käy tässä pohtimaan idean käytännön toteutusta, vaikka ajatus "hankalien vanhempien" rekrytoinnista yliopistoon olisikin hyvä farssin aihe.

Itse asia on kuitenkin vakava. Opettajankoulutuksesen on mahdoton valmistaa opiskelijoitaan kaikkien työssä eteen tulevien tilanteiden varalle. Se ei kuitenkaan saa merkitä sitä, että koulujen todellisuus (mitä se sitten onkaan) olisi lupa sivuuttaa luottaen siihen, että älykkäät opiskelijat kehittävät omat selviämiskeinonsa.

Ratkaisu opettajan työssään kohtaamiin ongelmatilanteisiin valmentautumiseen ei varmaankaan löydy opetussuunnitelman tietoainesta lisäämällä. Jyväskyläläinen tutkija Pekka Räihä on tätä asiaa pohtiessaan todennut, että:

"Tarvitaan kykyä ymmärtää sosiaalisen elämän ristiriitoja ja erilaisia elämäntapoja. Opettajan ammattitaitoa on tämän mukaan kuunteleminen, ei sanominen. Vaikeita ihmisiä ja ihmissuhdeongelmia on opiskelijalle tarjolla lähempääkin – nimittäin opiskelutovereista ja opettajista. ... Opettajankoulutuksessa olisi päästävä pois arkielämän kehyksen raameista, joissa ristiriidat pyritään esimerkiksi kohteliaisuuden nimissä vaikenemaan. Ammattiin tähtäävässä koulutuksessa ristiriidat on otettava käsittelyyn. ... Opiskelijoiden tärkein tehtävä on oppia ymmärtämään itseään ja ryhmissä väistämättä esiintulevaa erilaisuutta. ... On mahdollista oppia kohtaamaan erilaisia vanhempia, jos koulutuksessa oppii kohtaamaan itsensä, erilaiset opiskelijatoverinsa ja kouluttajansa ammatillisessa mielessä. Erilaisia vanhempia ei ikävä kyllä opi kohtaamaan kohtaamalla heitä muutaman kerran koulutuksen aikana. ... Opettajankoulutuksen tehtävänä on päästä koulutuksessaan yleisemmälle kuin täsmäongelmien tasolle. Jokaiseen matkalla ilmenevään yksittäiseen ongelmaan ei tarvitse järjestää erillistä kurssia, vaan hedelmällisempää on kouluttaa opiskelijat kohtaamaan ongelmia yleisellä tasolla."

Sotilaskoulutuksessa koulutettavia pyritään valmistamaan hankaliin tilanteisiin esimerkiksi uuvuttavilla harjoituksilla ja tekemällä olosuhteet mahdollisimman stressaaviksi. Keino on hyvä, kun ottaa huomioon koulutuksen tavoitteen. Jouko Turkka taisi käyttää vähän samanlaista menetelmää johtaessaan teatterikoulua (näyttelijä on liian väsynyt vetääkseen teennäistä roolia).

Ristiriitojen esiin nostaminen voi kuitenkin olla henkisesti erittäin rankka prosessi. Eräät työhyvinvointikonsultit kannustivat 1980-luvulla työyhteisöjä purkamaan pahaa oloaan toisilleen. Järjestettiin yhteisiä tapaamisia, missä jokainen sai puhua suunsa puhtaaksi. Tuloksena oli, että moni työntekijä joutui pitkälliseen terapiahoitoon minäkuvan murennuttua. Tällainen pedagogiikka ei tietenkään voi sopia opettajankoulutukseen, sillä koulutusihanteemme ja sen saavuttamiseksi käytetyt keinot eivät saa olla ristiriidassa. Meidän opettajankouluttajien pitäisi entistä tarkemmin koettaa soveltaa omassa opetuksessamme niitä lähtökohtia, joista puhumme. Meidän tulisi omalla esimerkillämme osoittaa, mitä erilaisten mielipiteiden hyväksyminen käytännössä merkistsee. Meidän tulisi muodostaa siltaa kasvatustieteen ja käytännön opetustyön välille nostamalla esiin ajankohtaisia esimerkkejä ja analysoimalla yhteiskunnallista keskustelua. Tässä asiassa professori Kari Uusikylä on toiminut hyvänä suunnannäyttäjänä.

tiistaina, lokakuuta 25, 2005

Elämän kolhima koulu-uudistaja


Maksaessani laskua prahalaisessa oluttuvassa, huomasin kahdensadan korunan setelissä tutut kasvot. Te ajattelette tietenkin, että olin arvioinut väärin tsekkiläisen oluen vahvuuden ja alkanut nähdä näkyjä. Ei sentään! Kuten sivistyneet lukijani tietävät, on kahden sadan korunan setelissä Johann Amos Komenskyn kuva (1592-1670). Kasvatuksen historian oppikirjoissa hänen nimensä kirjoitetaan usein latinalaisessa muodossa Comenius. Comenius sopii hyvin tsekkiläiseen kulttuurikaanoniin, sillä hänen elämänsä oli huolien ja vaikeuksien täyttämä (kuten lähes jokaisen muunkin tsekkiläisen kansallissankarin).

Lukiessani opiskelijoiden laatimia kasvatushistorian- ja filosofian esseitä, rupesin kerran miettimään millaiset ihmiset päätyvät kasvatusfilosofeiksi. Ryhdyin selvittämään asiaa järjestelmällisesti ja havaitsin, että yllättävän moni "koulu-uudistaja" on elämän kolhima. Te ajattelette nyt, että millä perusteella voin pitää jotakin elämää vaikeana ja toista helppona. Niinpä! Tehtävä on erittäin ongelmallinen, varsinkin kun "vaikeudet" pitäisi osata suhteuttaa historialliseen kontekstiinsa. Luulen silti, että historiallisesti tarkasteltunakin esimerkiksi Comeniusta voisi pitää "elämän kolhimana".

Comeniusta kohtasi koettelemus toisensa jälkeen. Hän jä orvoksi kymmenvuotiaana, aikuisena häneltä kuoli ruttoon vaimo ja lapset, hänen kotinsa ja kallisarvoinen kirjastonsa paloivat, häntä vainottiin uskonsa tähden. Loppuelämänsä Comenius vietti maanpaossa. Tuntuu varsin ymmärrettävältä, että vanhempansa, sisaruksensa, vaimonsa ja lapsensa menettänyt sekä sodan (30-vuotinen sota) julmuudet nähnyt mies halusi etsiä ratkaisua yhteiskunnallisiin ongelmiin. Comenius ajatteli, että yhteiskunnallinen muutos voitaisiin saada aikaan kasvatusta ja koulutusta uudistamalla. Ajatus ei sinänsä ollut uusi (vrt. Platon), mutta keinot ja toteutustapa oli. Uudistuksen päämääränä olisi saada lapset arvostamaan ja kaipaamaan rauhaa.

Comeniuksen mietteitä lukiessa ei voi olla huomaamatta hänen elämänkokemustensa ja kasvatusajattelunsa keskinäistä suhdetta. Hän näyttää olleen itsekin tietoinen tästä kirjoittaessaan, että "elämä on Jumalan viisauden koulu". Kyse ei ole kuitenkaan yksinkertaisesta "kärsimys kasvattaa" –ajattelutavasta, vaikka se muutoin sopisikin hyvin hussilaisen reformistin maailmankuvaan. Comeniuksen "elämänkoulussa" yksilö nähdään kyllä Jumalan armoilla olevana objektina mutta myös aktiivisena, omaa elämäänsä muokkaavana toimijana. Jokainen valmistaa itse autuutensa, jokainen on lopulta itse vastuussa teoistaan.

Monessa vanhassa kasvatushistorian yleisesityksissä viitataan Comeniuksen sutkaisuun: "kuriton koulu on vedetön mylly". Kaikuvatko tässä vertauksessa myllärin pojan omat elämänkokemukset? Ei niinkään. Kyse on vanhasta tsekkiläisestä sananlaskusta. Se on huonosti valittu katkelma Comeniuksen laajasta tuotannosta, sillä sananlaskun henki sopii sangen huonosti Comeniuksen kasvatusajatteluun. Comenius käyttää sitä vain päästäkseen pohtimaan kuri- ja rangaistuskysymyksiä syvemmin. Jos opinnot järjestetään oikeaan tapaan, ei opettajien tarvitse turvautua ankaraan kuriin – opetti Comenius. Hän totesi myös, että: "Ruoskan läiske ja selkäsauna ovat kokonaan tehottomat kasvattamaan nuorten tiedonrakkautta". Eräässä toisessa yhteydessä Comenius puhuu koulusta kaiken oppilaan henkisen kehityksen murentavana "survinmyllynä". Mylly on sangen itsestään lankeava totaalisen laitoksen vertauskuva varmasti myös muille kuin myllärin pojalle.

Monella muullakin koululaitoksen uudistajalla näyttää olleen henkillökohtainen missio. Kirjoitan heistä ehkä joskus toiste.

torstaina, lokakuuta 20, 2005

Yleistettävyys kasvatustieteessä


Huomasin, että olen vastannut laitoksemme laadullisen tutkimuksen metodiikan opetuksesta pian kymmenen vuotta. Luentoni ovat muuttuneet alkuajoista radikaalisti. Itse asiassa varhaisimmista luennoista ei taida olla jäljellä enää sanaakaan. Luovuin paperille kirjoittamista muistiinpanoistani neljä-viisi vuotta sitten. Käytän toki luennoilla esittämiäni powerpoint dioja muistini tukena. Lisensiaattityöni ohjaaja kertoi, että hänen opiskeluaikanaan assistentti saattoi joutua luennolle kääntämään sivuja professorin lukiessa muistiinpanojansa ääneen. Nuo muistiinpanot eivät olleet tietenkään professorin omia, vaan virkaan kuuluva perintökalleus 1930-luvulta. Metodiikkaa koskevat mielipiteeni ovat jatkuvassa muutoksessa, joten minun on muutettava luentojani (sieltä täältä) joka vuosi.

"Olen parannuksen tehnyt entinen hermeneutikko". Näin kuvaa Pertti Töttö itseään teoksessaan "Pirullisen positivismin paluu". Tuon kirjan luettuani minusta alkoi tuntua, että kuvaus sopii yhä paremmin myös minuun itseeni. Olin opiskeluaikoinani sangen vakuuttunut siitä, että ns. laadullinen tutkimus on mielekkäin ja paras tapa lähestyä koulua, koulutusta ja kasvatusta koskevia kysymyksiä. Tähän liittyy tietenkin "määrällisen tutkimuksen" leimaaminen kovaksi, keinotekoiseksi, etäiseksi ja yleistäväksi. Yleistettävyyden vaatimus oli yksi niistä seikoista, jotka saivat P. Alasuutarinkin sekoamaan sanoissaan tunnetussa teoksessaan "Laadullinen tutkimus". Hänhän väittää (ainakin teoksen aiemmissa painoksissa), ettei laadullista tutkimusta tekevän pidä pitää yleistettävyyttä ongelmana. Töttö kurittaa Alasuutaria tästä lohkaisusta - osoittaen, että leväperäisyys suhtautumisessa yleistettävyyteen, merkitsee tieteellisen argumentoinnin rapauttamista. Töttö jatkaa tästä aiheesta uusimmassa teoksessaan "Syvällistä ja pinnallista: teoria, empiria ja kausaalisuus sosiaalitutkimuksessa". Hän pohtii sitä, kuinka Freud muodosti tunnetut teoriansa. Aineistona oli alle kymmenen potilasta. Hänen johtopäätöksensä ovat sangen "impressionistisia" Esimerkiksi Freudin ajatus oidipuskompleksista johtuvista oireista ei perustu varsinaisesti ollenkaan empiiriseen aineistoon, vaan Freud tuli ajatelleeksi asiaa pohtiessaan kreikkalaista mytologiaa! Hän löysi ensin myytin ja vasta sitten "tapaukset".

Ellemme pidä yleistettävyyttä jonkin laatuisena tavoitteena - myös kasvatustieteessä, voimme yhtä hyvin alkaa kirjoittamaan sanataidetta.

maanantaina, lokakuuta 17, 2005

Juhlat seis


Opettajankoulutuslaitokset ja OPM myhäilevät tyytyväisinä siitä, että PISA tulokset ovat osoittaneet opettajankoulutuksen laadun olevan Suomessa korkeammalla tasolla kuin missään muualla. Lopettakaa juhlinta! Suurin osa tällä hetkellä virassa olevista opettajista valmistuivat 10-30 vuotta sitten. Nuo mainiot tulokset saattavat siis kertoa jotakin 1970-80-luvuilla valmistuneiden opettajien tasosta - jos ne ylipäätään kelpaavat opettajankoulutuksen laadun mittareiksi. Opettajankoulutuksessa on tapahtunut viimeisen kymmenen vuoden aikana paljon. Opetusryhmien koot ovat nousseet samalla kun lukuisia virkoja on jätetty täyttämättä, opetussuunnitelmista on karsittu valtava määrä "yleissivistävää" ainesta - luottaen siihen, että opiskelijat ovat sisäistäneet lukiokurssinsa hyvin. Samaan aikaan lukioissa on siirrytty kurssimuotoisuuden myötä yhä kauemmas yleissivistävän koulun ihanteesta.

Jotkut vanhemmista kollegoistani ovat sanoneet opiskelijoiden aineenhallintataitoijen vähentyneen viime vuosina. On suuri houkutus laskea tämä vähentyneen opetuksen ja kurssimuotoisen lukion syyksi. En kuitenkaan tee sitä tältä istumalta. Pitääpä jotenkin koettaa polkaista asiasta tutkimusprojekti käyntiin.

Eniten yliopistojen tiukentuneista tulostavoitteista ovat kärsineet taito- ja taideaineet. Yhdessäkään yliopistossa ei ole varaa enää opettaa pianonsoittoa yksittäisopetuksena, kuvataiteen harjoitusten määrää on vähennetty, liikunnan ja käsityön määrää samaten. Suuria muutoksia on tapahtunut myös opetusharjoittelun ohjaamisessa. Ainedidaktikot eivät ennätä nähdä opiskelijoitaan kuin korkeintaan kerran harjoittelujakson aikana - joitakin ei kertaakaan. Tiedän, että moni didaktikko kokee tämän tilanteen erittäin rasittavana; jos he haluavat hoitaa työnsä kunnolla, on sen tapahduttava vapaa-aikana. Tämä kaikki on tapahtunut kymmenen vuoden aikana.

Tiedän, mitä yliopistomme rehtori vastaisi tähän valitusvirteen. Hän ihmettelisi miten tilanne on mahdollista, kun yliopistojen tiedekunnille jakaman rahan määrä on noussut koko ajan. Minne rahat menevät? Minulla on arvaus. Rahan kohdentaminen ei tapahdu tiedekunnassa opettajankoulutuslaitosten toiminnan erityisluonnetta silmälläpitäen. Satsaamme nykyisin aika paljon gradujen ohjaamiseen (työtunteina), olemme luoneet uusia kursseja (varsinkin psykologian ja erityispedagogiikan määrää lienee lisätty)

Uusliberalististen aatteiden mukaisesti meidät on laitettu ajamaan alas "kallista" yksittäis- ja ryhmäopetusta, koska muuten paljastumme tehottomiksi tuhlareiksi. Koeta nyt siinä selittää, että ottamalla osaa tällaiseen näytelmään luovumme vapaaehtoisesti monista opettajankoulutuksen ihanteista.

Jos minun pitäisi kiittää jotakin tahoa PISA tuloksista, kiittäisin 1970-80-luvun sosiaalidemokratiaa (aatetta, en puoluetta), kiittäisin peruskouluideologiaa, pohjoista sijaintiamme ja maahanmuuttopolitiikkaa (opetustoimellamme on ollut helpompaa kuin ruotsalaisilla ja tanskalaisilla kollegoillaan), kiittäisin luterilaisuutta ja pitkää kansakouluperinnettämme ja lopuksi antaisin kiitoksen vielä kaikille aktiivisille ja innostuneille opettajille. Toivon, että uudet opettajat jaksavat paikata koulutuksensa puutteet täydentämällä opintojaan omaehtoisesti.

sunnuntaina, lokakuuta 16, 2005

gradunohjaaja tilittää


Olen ohjannut lukuisia graduja. Vielä useammasta olen kirjoittanut lausunnon. Ohjaaminen ei näytä helpottuvan kokemuksen karttuessa. Pohdin usein, millaisena ohjaajana opiskelijat näkevät minut. Millainen ylipäätään on hyvä gradunohjaaja? Jotkut opiskelijat odottavat saavansa jatkuvaa tukea työprosessinsa aikana. Toiset näyttävät olevan tyytyväisiä siihen, jos annan heille pajon liikkumisvapautta. Ongelma on siinä, että opin tuntemaan opiskelijoiden opiskelutyylin, saan käsityksen heidän valmiuksistaan, lukeneisuudestaan ja ehkäpä myös kyvyistään vasta aika myöhäisessä vaiheessa. Koetan tietenkin kysellä opiskelijoilta suoraan, millaista ohjausta he odottavat ja toivovat saavansa. Se auttaa joskus. Toisinaan en pysty vastaamaan näihin odotuksiin. Mielestäni gradussa on kysymys itsenäisen työskentelyn, tiedonkeruun ja epävarmuudentunteen sietämisen harjoittelusta. Ohjaajan on tasapainoiltava "kädestä pitäen" -ohjauksen ja heitteillejätön välimaastossa (soveltaen eri tyylejä opiskelijakohtaisesti).

Haluaisin saada opiskelijat kiinnostumaan tieteestä (se ei onnistu, jos heidät jätetään tuuliajolle). Ennen kaikkea haluaisin saada opiskelijani tekemään lopputyön, mistä he voivat olla ylpeitä. En ilmeisesti ole vielä erityisen hyvä ohjaaja. Huomasin vähän aikaa sitten, että oma tutkimustyöni ja kärsivällisyyteni ohjaajana ovat läheisessä keskinäisessä suhteessa. Silloin kun itse puurran tutkimustyön parissa, muutun kärsimättömäksi ohjaajaksi: luen opiskelijoiden käsikirjoituksia huomaamattani ylikriittisesti, ehkä hieman ärtyneessä mielentilassa. Ärtymys ei johdu opiskelijoista, sillä ohjaustyö on parhaimmillaan erittäin palkitsevaa ja opettavaista. Se johtuu siitä, että käsikirjoitusten lukeminen ja niiden problematiikkaan perehtyminen vievät energiaa omalta työltä. Tähän olisi olemassa helppo ratkaisu: pakottaa koko ryhmä tutkimaan ainoastaan sellaisia aiheita, joita itsekin tutkin. Tällöin käsikirjoitusten lukeminen veisi eteenpäin myös omaa tutkimusprosessiani. Huomaan, että innostun mielenkiintoisina pitämistäni aiheista aivan eri tavalla kuin muista (ja aiheet valinneet opiskelijat saattavat saada minulta parmepia neuvoja ja enemmän huomiota). Pakko toisi mukanaan uusia ongelmia. Kasvatustieteessä moni opiskelija haluaa tehdä gradunsa jostain "omasta jutusta"; heidän itsensä tärkeänä pitämästään aihepiiristä. Pakkoaiheesta tulisi nopeasti pakkopullaa. Se siitä innostumisesta sitten.

Omalta kannaltani kaikkein raskaimpia ohjattavia ovat "jatkuvasti tutkimusaihettaan vaihtavat" opiskelijat. Vastaan laajasti opiskelijan sähköpostissa esittämiin kysymyksiin, pohdin kysymyksenasettelua, lähteitä, aineiston keräämistä jne. - ja sitten saan ilmoituksen, että hän on päättänyt aloittaa kaiken alusta. Angsti kuuluu tutkimustyöhön, samoin epävarmuuden tunteet. Jos kaikki olisi etukäteen selvää, ei tutkimusta luultavasti tarvitsisi tehdä. Tiedän, että kommenttini saa joidenkin lukijoiden sapen kiehahtamaan. Ja kiirehdinkin heti tarkentamaan. Ymmärrän toki, että aihetta pitää voida vaihtaa, sillä monessa tapauksessa tutkumuksen aihepiirin ongelmat tulevat esiin vasta vähitellen. Ja - toisaalta - tästähän minulle maksetaan palkkaa; kuka on sanonut, että se pitäisi ansaita helpolla.