maanantaina, lokakuuta 31, 2005

gradu ja luomisen tuska


Suomi 24.fi -sivustolla on opinnäytteitä käsittelevä keskusteluryhmä. Monet kirjoittajat valittavat graduangstiaan, joillakin on ikävä ohjaaja, toiset tuulettavat valmistumistaan. Ikäviä ohjaajia käsittelevät kirjoitukset kiinnostavat minua eniten, mutta niistä ehkä joskus toiste. Gradun kirjoittaminen näyttää olevan monelle yhtä tuskaa. Auttaako, jos tunnustan että tutkimuksen kirjoittamisen aloittaminen on minulle aina yhtä vaikeaa? Mieleeni tulee aina kaikenlaisia hommia, jotka muka pitäisi tehdä ennen kun voin aloittaa kirjoittamisen. Tämäkin kirjoitus on yksi sellainen... Voisi luulla, että tutkimusten kirjoittaminen olisi helpottunut kokemuksen karttuessa. Olenhan kirjoittanut gradun, lisurin ja väitöskirjan, sekä niiden lisäksi lukuisia artikkeleita ja raportteja. Tuskaa se on silti aina. Sanotte ehkä, että keskinkertaisuuden on korvattava ahkeruudella puuttuva lahjakkuus. Tunnustan.

Opinnäytteitä tehdessä oppii kyllä kaikenlaista hyvästä aihevalinnasta, kysymyksenasettelusta ja rakenteesta. Silti itse luova prosessi ei ole helpottunut - eikä ilmeisesti koskaan helpotukaan. Aina kun homma alkaa tuntua liian helpolta, on syynä ollut tason laskeminen. Juhlapuheita ja esseitä kirjoittaa helposti, mutta uuden luominen tieteen tekemisen pelisääntöjä noudattaen on raskas urakka. Tästä syystä minun on ollut vaikeaa patistaa opiskelijoita luomaan tekstiä nopeasti. Jotkut ohjaajat patistavat opiskelijoitaan kirjoittamaan "ihan mitä tahansa", tärkeää on, että saa tekstiä syntymään. Ajatuksena on rikkoa valkoisen paperin/ näytön lumous. Tällaiset ohjeet sopivat ehkä joillekin opiskelijoille. Toiset haluavat kypsytellä asioita omassa mielessään, ja kirjoittaa "kerralla valmista". Tein itse oman graduni ja lisurini kuin palapelin. Väitöskirja oli jotakuinkin valmiina päässäni ennen kuin ryhdyin laittamaan sitä paperille.

Hyvää tekstiä syntyy vasta sitten kun on jotain sanottavaa. Sanottavaa syntyy vasta kun on sisällä tutkimuksensa aiheessa. Myös lukeminen on gradun tekemistä. Gradu saattaa edistyä paljonkin, vaikka ei koko ajan kirjoittaisikaan.

lauantaina, lokakuuta 29, 2005

astrologitohtori ja tieteellinen maailmankuva

Kasvatustieteen tohtori Maarit Laurento on esiintynyt julkisuudessa astrologian asiantuntijana. Hänen tekstiensä perusteella saa vaikutelman, että hän itsekin pitää astrologiaa varteenotettavana menetelmänä analysoitaessa ihmisen persoonallisuutta ja henkistä tilaa. Artikkelissaan "Astrologia ja tieteiden välinen keskustelu" Laurento koettaa ensiksi kumota astrologiaa kohtaan esitettyjä vastaväitteitä. Mikään vastaväite ei tule hänen mieltään muuttamaan (sama koskee muuten kaikkia muitakin tämän kaltaisia uskomuksia) Jos joku haluaa uskoa kivien energiakenttiin, ei hänen mieltään muuteta millään mittaustuloksella. Laurento ei näytä ymmärtävän, että tiedeyhteisön tehtävänä ei ole osoittaa astrologian toimivuutta, vaan se on hänen ja muiden hänen kaltaistensa tehtävä. Artikkelinsa lopussa Laurento osoittaa, kuinka astrologia on tietyn tyyppistä semiotiikkaa, miten se täydentää psykologiaa ja on läheisessä suhteessa tulevaisuudentutkimukseen.

Tohtori laurento saa tietenkin uskoa mitä ja mihin haluaa. Se on hänen oikeutensa - ja tavallaan Laurento osoittaa aikamoista rohkeutta tuodessaan näkemyksiään esiin. En millään haluaisi olla se ryppyotsainen skeptikko, joka on tehnyt skeptisyydestään itselleen vankilan. Miksi sitten vaahtoan tästä harmittomasta ja hauskastakin puheenvuorosta?

En osaa kuvitella, että kukaan psykologiasta, luonnontieteistä tai vaikkapa lääketieteestä väitellyt henkilö esiintyisi julkisesti astrologian puolestapuhujana (ellei erilaisia ö-luokan yliopistoja ja ostettuja tutkintotodistuksia oteta huomioon). Tieteellisen koulutuksen tavoitteena on muuttaa yksilön maailmankuvaa. Tuossa maailmankuvassa ei yliluonnollisille tai pseudotieteellisille näkemyksille ole sijaa. Uteliaisuudelle ja avoimuudelle kylläkin. Eikö kasvatustieteellinen koulutus kehitä opiskelijoissaan samanlaisia ominaisuuksia?

torstaina, lokakuuta 27, 2005

Kasvatuksen asiantuntija


Jotkin yliopistolliset oppiaineet varjelevat reviiriään hyvin tarkasti ja ärhäkkäästi. Monella alalla tamä raja tutkinnon suorittaneiden asiantuntijoiden ja amatöörien välillä on helposti hahmotettava. Näin on esimerkiksi lääketieteessä ja oikeustieteessä, joissa loppututkinto antaa myös pätevyyden hoitaa tiettyä ammattia. Asiantuntemuksen ja tutkinnon yhteys on näillä aloilla luonteva. Humanistien etupiirinvalvontatehtävä on vaikeampi. Harrastelijoita ei - ainakaan periaatteessa - voi jättää täysin huomiotta, jos heidän esittämänsä argumentit ovat mielekkäitä. Toki oppiaine voi määritellä paradigman ja sitä kautta keskustelun rajat. Tohtori Juhani Suomi tituleerasi Paavo Lipposta maisteriksi Suomen Kuvalehteen kirjoittamassaan vastineessa (uusimman kirjansa arvostelusta). Suomi koetti siis antaa vaikutelman siitä, että hänen "tieteellinen sertifikaattinsa" on laadukkaammaksi todettu kuin arvostelijansa.

Vaikka itse olenkin suorittanut kaksi eri loppututkintoa ja väitellyt kasvatustieteestä, harkitsen tarkkaan milloin tohtorin titteli kannattaa tuoda esiin. Luokanopettajan työtä hakiessa se voisi olla jopa dismeriitti. Eikö kasvatustieteen lopputukinto ole merkki taatusta asiantuntemuksestani? Kuka voi esiintyä kasvatusalan asiantuntijana?

Lähes kaikki suomalaiset ovat käyneet koulua, ja jokaisella on jonkinlainen mielikuva koulukasvatuksesta ja -opetuksesta. Omien lasten kautta oppii valtavasti lasten motorisesta, kognitiivisesta ja psyykkisestä kehityksestä - jos vain osaa pitää silmät ja korvat auki. Pitäisiköhän kysymykseni asettaa toisin päin. Voiko lapsettomasta ja koulun silmät kiinni kulkeneesta kasvatustieteilijästä tulla asiantuntijaa? Vaatimus on vähän samanlainen, kuin jos lääkäritä velvoitettaisiin sairastamaan paljon ennen erikoistumistaan. Haluan ajatella, että pelkkä kokemus ei tee kenestäkään asiantuntijaa, tarvitaan kykyä järjestää, eritellä ja analysoida havaintoja. Kokemuksia pitää osata tarkastella kriittisesti eri näkökulmista.

Moni OKL-opiskelija ja kentällä toimiva opettaja näyttää ajattelevan, että koulussa on oltava asiantuntija lähes jokaiseen ongelmatilanteeseen (myös OAJ:n lempiajatuksia). Opettaja opettaa, ei muuta. Käytöshäiriöiset tai oppimisvaikeuksista kuuluvat oppilaat kuuluvat koulupsykologeille tai erityisopettajille, laastarin laittaminen, raittius- ja teveysasiat terveydenhoitajalle, kurinpito rehtorille tai poliisille, kengännauhojen sitominen... kouluavustajille. Koulutyöstä selviämiseen tarvitaan siis yhä uusia työntekijäryhmiä. Miksi? Mitä on tapahtunut?

Väitän provosoivasti, että asiantuntijoiden määrän lisääntyminen (koulutusta ja sisäänottoja on lisätty) on luonut tarpeen korottaa "normaalin koulunkäynnin" ja oppilaan hyvinvoinnin rimaa. Kun psykologeja ja erityisopettajia valmistuu paljon, on "huonosti voivien" koululaistenkin määrä kasvanut. Tämä pahoinvointi on diagnostisoitava asiantuntijavoimin, jotta kitsaat kaupungit ja kunnat saataisiin satsaamaan koulutoimeensa. Hyvä, jos menetelmä toimii. Sen sivutuotteena ei kuitenkaan saa syntyä opettajapolvea, joka luulee voivansa hoitaa työnsä hyvin keskittymällä ainoastaan opetettavaan ainekseen. Kasvatus tulee ensin; jos sen laiminlyö, ei opetuksesta päästä koskaan edes puhumaan.

keskiviikkona, lokakuuta 26, 2005

Minua ei koulutettu tällaiseen


Opettajankoulutusta syytetään usein siitä, että se ei tarjoa riittäviä valmiuksia kohdata erilaisia koulun ongelmatilanteita. Tällaisissa puheenvuoroissa viitataan tavallisesti koulutuksen teoreettisuuteen, ja väitetään, että opettajankoulutuslaitoksissa tarjotut "hienot teoriat" vain syyllistävät ylisuurten luokkien kanssa painivia opettajia. Vaikka en olekaan varma, mitä nämä "hienot teoriat" ovat, en kiistä syytöksiä. Virantäyttökriteerimme pikemminkin suosivat ulkomaailmalta sulkeutumista kuin kannustaisivat opettajankouluttajia hankkimaan opettajankokemusta kentältä. Vuoden mittainen sijaisuus perusopetuksessa merkitsisi minulle tieteellisen uran upottamista (vaikka opetukseni laatu siitä varmasti paranisikin).

Miten koulutuksessa voitaisiin simuloida ongelmatilanteita? Eräässä lehtiartikkelissa ehdotettiin, että opiskelijat voisivat harjoitella "vaikeiden vanhempien" kohtaamista koulutuksen aikana. En käy tässä pohtimaan idean käytännön toteutusta, vaikka ajatus "hankalien vanhempien" rekrytoinnista yliopistoon olisikin hyvä farssin aihe.

Itse asia on kuitenkin vakava. Opettajankoulutuksesen on mahdoton valmistaa opiskelijoitaan kaikkien työssä eteen tulevien tilanteiden varalle. Se ei kuitenkaan saa merkitä sitä, että koulujen todellisuus (mitä se sitten onkaan) olisi lupa sivuuttaa luottaen siihen, että älykkäät opiskelijat kehittävät omat selviämiskeinonsa.

Ratkaisu opettajan työssään kohtaamiin ongelmatilanteisiin valmentautumiseen ei varmaankaan löydy opetussuunnitelman tietoainesta lisäämällä. Jyväskyläläinen tutkija Pekka Räihä on tätä asiaa pohtiessaan todennut, että:

"Tarvitaan kykyä ymmärtää sosiaalisen elämän ristiriitoja ja erilaisia elämäntapoja. Opettajan ammattitaitoa on tämän mukaan kuunteleminen, ei sanominen. Vaikeita ihmisiä ja ihmissuhdeongelmia on opiskelijalle tarjolla lähempääkin – nimittäin opiskelutovereista ja opettajista. ... Opettajankoulutuksessa olisi päästävä pois arkielämän kehyksen raameista, joissa ristiriidat pyritään esimerkiksi kohteliaisuuden nimissä vaikenemaan. Ammattiin tähtäävässä koulutuksessa ristiriidat on otettava käsittelyyn. ... Opiskelijoiden tärkein tehtävä on oppia ymmärtämään itseään ja ryhmissä väistämättä esiintulevaa erilaisuutta. ... On mahdollista oppia kohtaamaan erilaisia vanhempia, jos koulutuksessa oppii kohtaamaan itsensä, erilaiset opiskelijatoverinsa ja kouluttajansa ammatillisessa mielessä. Erilaisia vanhempia ei ikävä kyllä opi kohtaamaan kohtaamalla heitä muutaman kerran koulutuksen aikana. ... Opettajankoulutuksen tehtävänä on päästä koulutuksessaan yleisemmälle kuin täsmäongelmien tasolle. Jokaiseen matkalla ilmenevään yksittäiseen ongelmaan ei tarvitse järjestää erillistä kurssia, vaan hedelmällisempää on kouluttaa opiskelijat kohtaamaan ongelmia yleisellä tasolla."

Sotilaskoulutuksessa koulutettavia pyritään valmistamaan hankaliin tilanteisiin esimerkiksi uuvuttavilla harjoituksilla ja tekemällä olosuhteet mahdollisimman stressaaviksi. Keino on hyvä, kun ottaa huomioon koulutuksen tavoitteen. Jouko Turkka taisi käyttää vähän samanlaista menetelmää johtaessaan teatterikoulua (näyttelijä on liian väsynyt vetääkseen teennäistä roolia).

Ristiriitojen esiin nostaminen voi kuitenkin olla henkisesti erittäin rankka prosessi. Eräät työhyvinvointikonsultit kannustivat 1980-luvulla työyhteisöjä purkamaan pahaa oloaan toisilleen. Järjestettiin yhteisiä tapaamisia, missä jokainen sai puhua suunsa puhtaaksi. Tuloksena oli, että moni työntekijä joutui pitkälliseen terapiahoitoon minäkuvan murennuttua. Tällainen pedagogiikka ei tietenkään voi sopia opettajankoulutukseen, sillä koulutusihanteemme ja sen saavuttamiseksi käytetyt keinot eivät saa olla ristiriidassa. Meidän opettajankouluttajien pitäisi entistä tarkemmin koettaa soveltaa omassa opetuksessamme niitä lähtökohtia, joista puhumme. Meidän tulisi omalla esimerkillämme osoittaa, mitä erilaisten mielipiteiden hyväksyminen käytännössä merkistsee. Meidän tulisi muodostaa siltaa kasvatustieteen ja käytännön opetustyön välille nostamalla esiin ajankohtaisia esimerkkejä ja analysoimalla yhteiskunnallista keskustelua. Tässä asiassa professori Kari Uusikylä on toiminut hyvänä suunnannäyttäjänä.

tiistaina, lokakuuta 25, 2005

Elämän kolhima koulu-uudistaja


Maksaessani laskua prahalaisessa oluttuvassa, huomasin kahdensadan korunan setelissä tutut kasvot. Te ajattelette tietenkin, että olin arvioinut väärin tsekkiläisen oluen vahvuuden ja alkanut nähdä näkyjä. Ei sentään! Kuten sivistyneet lukijani tietävät, on kahden sadan korunan setelissä Johann Amos Komenskyn kuva (1592-1670). Kasvatuksen historian oppikirjoissa hänen nimensä kirjoitetaan usein latinalaisessa muodossa Comenius. Comenius sopii hyvin tsekkiläiseen kulttuurikaanoniin, sillä hänen elämänsä oli huolien ja vaikeuksien täyttämä (kuten lähes jokaisen muunkin tsekkiläisen kansallissankarin).

Lukiessani opiskelijoiden laatimia kasvatushistorian- ja filosofian esseitä, rupesin kerran miettimään millaiset ihmiset päätyvät kasvatusfilosofeiksi. Ryhdyin selvittämään asiaa järjestelmällisesti ja havaitsin, että yllättävän moni "koulu-uudistaja" on elämän kolhima. Te ajattelette nyt, että millä perusteella voin pitää jotakin elämää vaikeana ja toista helppona. Niinpä! Tehtävä on erittäin ongelmallinen, varsinkin kun "vaikeudet" pitäisi osata suhteuttaa historialliseen kontekstiinsa. Luulen silti, että historiallisesti tarkasteltunakin esimerkiksi Comeniusta voisi pitää "elämän kolhimana".

Comeniusta kohtasi koettelemus toisensa jälkeen. Hän jä orvoksi kymmenvuotiaana, aikuisena häneltä kuoli ruttoon vaimo ja lapset, hänen kotinsa ja kallisarvoinen kirjastonsa paloivat, häntä vainottiin uskonsa tähden. Loppuelämänsä Comenius vietti maanpaossa. Tuntuu varsin ymmärrettävältä, että vanhempansa, sisaruksensa, vaimonsa ja lapsensa menettänyt sekä sodan (30-vuotinen sota) julmuudet nähnyt mies halusi etsiä ratkaisua yhteiskunnallisiin ongelmiin. Comenius ajatteli, että yhteiskunnallinen muutos voitaisiin saada aikaan kasvatusta ja koulutusta uudistamalla. Ajatus ei sinänsä ollut uusi (vrt. Platon), mutta keinot ja toteutustapa oli. Uudistuksen päämääränä olisi saada lapset arvostamaan ja kaipaamaan rauhaa.

Comeniuksen mietteitä lukiessa ei voi olla huomaamatta hänen elämänkokemustensa ja kasvatusajattelunsa keskinäistä suhdetta. Hän näyttää olleen itsekin tietoinen tästä kirjoittaessaan, että "elämä on Jumalan viisauden koulu". Kyse ei ole kuitenkaan yksinkertaisesta "kärsimys kasvattaa" –ajattelutavasta, vaikka se muutoin sopisikin hyvin hussilaisen reformistin maailmankuvaan. Comeniuksen "elämänkoulussa" yksilö nähdään kyllä Jumalan armoilla olevana objektina mutta myös aktiivisena, omaa elämäänsä muokkaavana toimijana. Jokainen valmistaa itse autuutensa, jokainen on lopulta itse vastuussa teoistaan.

Monessa vanhassa kasvatushistorian yleisesityksissä viitataan Comeniuksen sutkaisuun: "kuriton koulu on vedetön mylly". Kaikuvatko tässä vertauksessa myllärin pojan omat elämänkokemukset? Ei niinkään. Kyse on vanhasta tsekkiläisestä sananlaskusta. Se on huonosti valittu katkelma Comeniuksen laajasta tuotannosta, sillä sananlaskun henki sopii sangen huonosti Comeniuksen kasvatusajatteluun. Comenius käyttää sitä vain päästäkseen pohtimaan kuri- ja rangaistuskysymyksiä syvemmin. Jos opinnot järjestetään oikeaan tapaan, ei opettajien tarvitse turvautua ankaraan kuriin – opetti Comenius. Hän totesi myös, että: "Ruoskan läiske ja selkäsauna ovat kokonaan tehottomat kasvattamaan nuorten tiedonrakkautta". Eräässä toisessa yhteydessä Comenius puhuu koulusta kaiken oppilaan henkisen kehityksen murentavana "survinmyllynä". Mylly on sangen itsestään lankeava totaalisen laitoksen vertauskuva varmasti myös muille kuin myllärin pojalle.

Monella muullakin koululaitoksen uudistajalla näyttää olleen henkillökohtainen missio. Kirjoitan heistä ehkä joskus toiste.

torstaina, lokakuuta 20, 2005

Yleistettävyys kasvatustieteessä


Huomasin, että olen vastannut laitoksemme laadullisen tutkimuksen metodiikan opetuksesta pian kymmenen vuotta. Luentoni ovat muuttuneet alkuajoista radikaalisti. Itse asiassa varhaisimmista luennoista ei taida olla jäljellä enää sanaakaan. Luovuin paperille kirjoittamista muistiinpanoistani neljä-viisi vuotta sitten. Käytän toki luennoilla esittämiäni powerpoint dioja muistini tukena. Lisensiaattityöni ohjaaja kertoi, että hänen opiskeluaikanaan assistentti saattoi joutua luennolle kääntämään sivuja professorin lukiessa muistiinpanojansa ääneen. Nuo muistiinpanot eivät olleet tietenkään professorin omia, vaan virkaan kuuluva perintökalleus 1930-luvulta. Metodiikkaa koskevat mielipiteeni ovat jatkuvassa muutoksessa, joten minun on muutettava luentojani (sieltä täältä) joka vuosi.

"Olen parannuksen tehnyt entinen hermeneutikko". Näin kuvaa Pertti Töttö itseään teoksessaan "Pirullisen positivismin paluu". Tuon kirjan luettuani minusta alkoi tuntua, että kuvaus sopii yhä paremmin myös minuun itseeni. Olin opiskeluaikoinani sangen vakuuttunut siitä, että ns. laadullinen tutkimus on mielekkäin ja paras tapa lähestyä koulua, koulutusta ja kasvatusta koskevia kysymyksiä. Tähän liittyy tietenkin "määrällisen tutkimuksen" leimaaminen kovaksi, keinotekoiseksi, etäiseksi ja yleistäväksi. Yleistettävyyden vaatimus oli yksi niistä seikoista, jotka saivat P. Alasuutarinkin sekoamaan sanoissaan tunnetussa teoksessaan "Laadullinen tutkimus". Hänhän väittää (ainakin teoksen aiemmissa painoksissa), ettei laadullista tutkimusta tekevän pidä pitää yleistettävyyttä ongelmana. Töttö kurittaa Alasuutaria tästä lohkaisusta - osoittaen, että leväperäisyys suhtautumisessa yleistettävyyteen, merkitsee tieteellisen argumentoinnin rapauttamista. Töttö jatkaa tästä aiheesta uusimmassa teoksessaan "Syvällistä ja pinnallista: teoria, empiria ja kausaalisuus sosiaalitutkimuksessa". Hän pohtii sitä, kuinka Freud muodosti tunnetut teoriansa. Aineistona oli alle kymmenen potilasta. Hänen johtopäätöksensä ovat sangen "impressionistisia" Esimerkiksi Freudin ajatus oidipuskompleksista johtuvista oireista ei perustu varsinaisesti ollenkaan empiiriseen aineistoon, vaan Freud tuli ajatelleeksi asiaa pohtiessaan kreikkalaista mytologiaa! Hän löysi ensin myytin ja vasta sitten "tapaukset".

Ellemme pidä yleistettävyyttä jonkin laatuisena tavoitteena - myös kasvatustieteessä, voimme yhtä hyvin alkaa kirjoittamaan sanataidetta.

maanantaina, lokakuuta 17, 2005

Juhlat seis


Opettajankoulutuslaitokset ja OPM myhäilevät tyytyväisinä siitä, että PISA tulokset ovat osoittaneet opettajankoulutuksen laadun olevan Suomessa korkeammalla tasolla kuin missään muualla. Lopettakaa juhlinta! Suurin osa tällä hetkellä virassa olevista opettajista valmistuivat 10-30 vuotta sitten. Nuo mainiot tulokset saattavat siis kertoa jotakin 1970-80-luvuilla valmistuneiden opettajien tasosta - jos ne ylipäätään kelpaavat opettajankoulutuksen laadun mittareiksi. Opettajankoulutuksessa on tapahtunut viimeisen kymmenen vuoden aikana paljon. Opetusryhmien koot ovat nousseet samalla kun lukuisia virkoja on jätetty täyttämättä, opetussuunnitelmista on karsittu valtava määrä "yleissivistävää" ainesta - luottaen siihen, että opiskelijat ovat sisäistäneet lukiokurssinsa hyvin. Samaan aikaan lukioissa on siirrytty kurssimuotoisuuden myötä yhä kauemmas yleissivistävän koulun ihanteesta.

Jotkut vanhemmista kollegoistani ovat sanoneet opiskelijoiden aineenhallintataitoijen vähentyneen viime vuosina. On suuri houkutus laskea tämä vähentyneen opetuksen ja kurssimuotoisen lukion syyksi. En kuitenkaan tee sitä tältä istumalta. Pitääpä jotenkin koettaa polkaista asiasta tutkimusprojekti käyntiin.

Eniten yliopistojen tiukentuneista tulostavoitteista ovat kärsineet taito- ja taideaineet. Yhdessäkään yliopistossa ei ole varaa enää opettaa pianonsoittoa yksittäisopetuksena, kuvataiteen harjoitusten määrää on vähennetty, liikunnan ja käsityön määrää samaten. Suuria muutoksia on tapahtunut myös opetusharjoittelun ohjaamisessa. Ainedidaktikot eivät ennätä nähdä opiskelijoitaan kuin korkeintaan kerran harjoittelujakson aikana - joitakin ei kertaakaan. Tiedän, että moni didaktikko kokee tämän tilanteen erittäin rasittavana; jos he haluavat hoitaa työnsä kunnolla, on sen tapahduttava vapaa-aikana. Tämä kaikki on tapahtunut kymmenen vuoden aikana.

Tiedän, mitä yliopistomme rehtori vastaisi tähän valitusvirteen. Hän ihmettelisi miten tilanne on mahdollista, kun yliopistojen tiedekunnille jakaman rahan määrä on noussut koko ajan. Minne rahat menevät? Minulla on arvaus. Rahan kohdentaminen ei tapahdu tiedekunnassa opettajankoulutuslaitosten toiminnan erityisluonnetta silmälläpitäen. Satsaamme nykyisin aika paljon gradujen ohjaamiseen (työtunteina), olemme luoneet uusia kursseja (varsinkin psykologian ja erityispedagogiikan määrää lienee lisätty)

Uusliberalististen aatteiden mukaisesti meidät on laitettu ajamaan alas "kallista" yksittäis- ja ryhmäopetusta, koska muuten paljastumme tehottomiksi tuhlareiksi. Koeta nyt siinä selittää, että ottamalla osaa tällaiseen näytelmään luovumme vapaaehtoisesti monista opettajankoulutuksen ihanteista.

Jos minun pitäisi kiittää jotakin tahoa PISA tuloksista, kiittäisin 1970-80-luvun sosiaalidemokratiaa (aatetta, en puoluetta), kiittäisin peruskouluideologiaa, pohjoista sijaintiamme ja maahanmuuttopolitiikkaa (opetustoimellamme on ollut helpompaa kuin ruotsalaisilla ja tanskalaisilla kollegoillaan), kiittäisin luterilaisuutta ja pitkää kansakouluperinnettämme ja lopuksi antaisin kiitoksen vielä kaikille aktiivisille ja innostuneille opettajille. Toivon, että uudet opettajat jaksavat paikata koulutuksensa puutteet täydentämällä opintojaan omaehtoisesti.

sunnuntaina, lokakuuta 16, 2005

gradunohjaaja tilittää


Olen ohjannut lukuisia graduja. Vielä useammasta olen kirjoittanut lausunnon. Ohjaaminen ei näytä helpottuvan kokemuksen karttuessa. Pohdin usein, millaisena ohjaajana opiskelijat näkevät minut. Millainen ylipäätään on hyvä gradunohjaaja? Jotkut opiskelijat odottavat saavansa jatkuvaa tukea työprosessinsa aikana. Toiset näyttävät olevan tyytyväisiä siihen, jos annan heille pajon liikkumisvapautta. Ongelma on siinä, että opin tuntemaan opiskelijoiden opiskelutyylin, saan käsityksen heidän valmiuksistaan, lukeneisuudestaan ja ehkäpä myös kyvyistään vasta aika myöhäisessä vaiheessa. Koetan tietenkin kysellä opiskelijoilta suoraan, millaista ohjausta he odottavat ja toivovat saavansa. Se auttaa joskus. Toisinaan en pysty vastaamaan näihin odotuksiin. Mielestäni gradussa on kysymys itsenäisen työskentelyn, tiedonkeruun ja epävarmuudentunteen sietämisen harjoittelusta. Ohjaajan on tasapainoiltava "kädestä pitäen" -ohjauksen ja heitteillejätön välimaastossa (soveltaen eri tyylejä opiskelijakohtaisesti).

Haluaisin saada opiskelijat kiinnostumaan tieteestä (se ei onnistu, jos heidät jätetään tuuliajolle). Ennen kaikkea haluaisin saada opiskelijani tekemään lopputyön, mistä he voivat olla ylpeitä. En ilmeisesti ole vielä erityisen hyvä ohjaaja. Huomasin vähän aikaa sitten, että oma tutkimustyöni ja kärsivällisyyteni ohjaajana ovat läheisessä keskinäisessä suhteessa. Silloin kun itse puurran tutkimustyön parissa, muutun kärsimättömäksi ohjaajaksi: luen opiskelijoiden käsikirjoituksia huomaamattani ylikriittisesti, ehkä hieman ärtyneessä mielentilassa. Ärtymys ei johdu opiskelijoista, sillä ohjaustyö on parhaimmillaan erittäin palkitsevaa ja opettavaista. Se johtuu siitä, että käsikirjoitusten lukeminen ja niiden problematiikkaan perehtyminen vievät energiaa omalta työltä. Tähän olisi olemassa helppo ratkaisu: pakottaa koko ryhmä tutkimaan ainoastaan sellaisia aiheita, joita itsekin tutkin. Tällöin käsikirjoitusten lukeminen veisi eteenpäin myös omaa tutkimusprosessiani. Huomaan, että innostun mielenkiintoisina pitämistäni aiheista aivan eri tavalla kuin muista (ja aiheet valinneet opiskelijat saattavat saada minulta parmepia neuvoja ja enemmän huomiota). Pakko toisi mukanaan uusia ongelmia. Kasvatustieteessä moni opiskelija haluaa tehdä gradunsa jostain "omasta jutusta"; heidän itsensä tärkeänä pitämästään aihepiiristä. Pakkoaiheesta tulisi nopeasti pakkopullaa. Se siitä innostumisesta sitten.

Omalta kannaltani kaikkein raskaimpia ohjattavia ovat "jatkuvasti tutkimusaihettaan vaihtavat" opiskelijat. Vastaan laajasti opiskelijan sähköpostissa esittämiin kysymyksiin, pohdin kysymyksenasettelua, lähteitä, aineiston keräämistä jne. - ja sitten saan ilmoituksen, että hän on päättänyt aloittaa kaiken alusta. Angsti kuuluu tutkimustyöhön, samoin epävarmuuden tunteet. Jos kaikki olisi etukäteen selvää, ei tutkimusta luultavasti tarvitsisi tehdä. Tiedän, että kommenttini saa joidenkin lukijoiden sapen kiehahtamaan. Ja kiirehdinkin heti tarkentamaan. Ymmärrän toki, että aihetta pitää voida vaihtaa, sillä monessa tapauksessa tutkumuksen aihepiirin ongelmat tulevat esiin vasta vähitellen. Ja - toisaalta - tästähän minulle maksetaan palkkaa; kuka on sanonut, että se pitäisi ansaita helpolla.

lauantaina, lokakuuta 15, 2005

koulutus ja tositilanne

Olen jostakin syystä lueskellut viime aikoina useita toisen maailmansodan taistelulentäjien kirjoittamia omaelämäkertoja. Varsinkin Koala-kustannuksen julkaisemat saksalaisten lentäjien muistelmat ovat olleet kiintoisaa luettavaa. Useimmat lentokirjoista ovat ilmaisullisesti kömpelöitä, kerronta on sirpaleista, epätarkkaa ja sekavaa. Hannu Valtosen pieteetillä tekemät käännökset nostavat teokset luultavasti alkuperäistekstejä korkeammalle tasolle. "Kapteeni Lipfertin sotapäiväkirja" on hyvä esimerkki mainitsemastani tyylilajista. Luin silti kirjan loppuun. Ilmeisesti jokin autenttisuuden tunnelma kantaa tällaisia tekstejä - oikeastaan kirjallinen kömpelyys vaan lisää tunnelmaa. Kyse lienee samasta tunnelmasta, johon "realityTV" -ohjelmissa pyritään. Liian siloiteltu kuvaus ja mietityut vuorosanat vain pilaisivat aitouden tunteen.

"Sotaviihde" on ajatuksena sangen ongelmallinen. En haluaisi kokea itse teoksissa kuvattuja asioita. Eräällä satelliittikanavalla pyörii Irakiin sijoittuva armeija-realitysarja. Sellainen ei minua kiinnosta. Michael Mooren Fahrenheit 911 -elokuvassa näytetyt otokset Irakista kummittelivat mielessäni pitkään. Miksi sitten luen sotamuistelmia ja (kesäisin) korkeajännitys -lehtiä. Korkeajännitykset ovat toiseen maailmansotaan sijoitettuja seikkailusatuja. Sota on niissä vain kulissi, ympäristö.

Onko korkkareilla pedagogista ulottuvuutta? Raaistavatko sotasarjakuvat nuoria lukijoita? Kovin tehokas ehdollistamisväline sarjakuva ei voi olla. Vanhemmat korkkarit esittivät saksalaiset lähes järjestäen "epäihmisinä", stereotyyppisinä hapankaalia ja makkaraa syövinä typeryksinä. Antiikin maailmasta peräisin olevat sotilashyveet (kohtuullisuus, urhoollisuus ja viisaus) ovat niissä vain liittoutuneiden upseerien ominaisuuksia. Teemahan on ikivanha: hyvän ja pahan välinen taistelu. Tuo maailmankuva tuntui minusta vieraalta jo lapsena. Uskon monen muunkin lukijan tunteneen samoin. Olisi ollut vaihtelun vuoksi mukava lukea sarjakuva pahasta englantilaisesta ja hyvästä saksalaisesta (sympatisoimatta kuitenkaan natseja). Samasta syystä en koskaan ole voinut nauttia inkkari-länkkäri -elokuvista, joissa iloiset karjapaimenet ammuskelevat biisoneita ja muita villielämiä (intiaaneja). Mies hevosena ja Little big man olivat virkistäviä poikkeuksia.

Koetan selittää epäilyttävää lentäjämuistelma-harrastusta lähipiirilleni vetoamalla siihen, että kiinnostukseni sotamuistelmia kohtaan on "ammatillista". Olen näitä teoksia lukiessani koettanut kiinnittää huomiota siihen, mitä ja miten muistelijat kertovat koulutuksestaan. Tässä muutamia havaintojani:
  • Yllättävän moni "ässä" kertoo lentämään oppimisen olleen hänelle tavallista vaikeampaa; moni hajoitti harjoitusvaiheessa useita koneita (Immelmann, Boelke, Richthofen, Mannoc).
  • Kaikki tulevat "ässät" olivat syvästi motivoituneita
  • Vain harvasta menestyjästä kouluttajat odottivat "ässää" (tuleva menestys ei näkynyt koulutusvaiheessa)
Johtopäätös: Koulutuksen perusteella ei voi arvioida luotettavasti tositilanteessa selviämistä. (esimerkiksi: kriisitilanteissa porukan johtaja voi vaihtua spontaanisti riippumatta henkilöiden muodollisesta koulutuksesta tai asemasta).

Toisaalta on huomioitava se, että:
  • Ihmiset haluavat uskoa, että yksinkertaiset asiat ovat olleet vaikeita neroille (Neromyytit) ja
  • Muistelijat ovat ehkä halunneet korostaa myöhempää menestystään liioittelemalla koulutusvaiheen vaikeuksiaan

Kouluttajien on silti oltava varovaisia tehtäessä pitkälle meneviä johtopäätöksiä opiskelijoidensa todellisista kyvyistä. En todellakaan osaa sanoa, onko minun kurssillani menestynyt opiskelija tulevaisuudessa hyvä opettaja. Yritän ajatella, että tositilanteessa kaikki voi olla toisin, ja koetan pitää mielessäni vanhan viisauden: ”Älykkyys viihtyy siellä missä sitä arvostetaan”. Hyvä opettaja arvostaa opiskelijoidensa älykkyyttä, hän osaa myös iloita havaitessaan saaneensa itseään taivavemman, luovemman tai älykkäämmän oppilaan.

keskiviikkona, lokakuuta 12, 2005

Pyöräilijä, stukalentäjä ja taidon oppiminen


Kaikki tuntevat tapauksia, joissa jonkin asian oppiminen on ollut ensin vaikeaa, mutta sen jälkeen homma on alkanut luistaa uskomattoman helposti. Ne teistä, jotka ovat harjoitelleet jonkin soittimen soittamista tai vaikkapa konekirjoitusta kymmensormijärjestelmällä tuntevat varmasti tämän ilmiön. Illalla vaikealta tuntunut soittoläksy sujuu seuraavana päivänä helposti; kädet kulkevat koskettimilla ilman että niihin joutuu kiinnittämään suurta huomiota.

Nuorempi poikani oppi eilen ajamaan fillarilla ilman apupyöriä. Sain jakaa tuon mahtavan hetken ja riemun hänen kanssaan. Onneksi olin paikalla. Kasvatustieteilijä ei voi tietenkään nauttia tälliaista hetkistä ryhtymättä pohtimaan tilannetta tieteen näkökulmasta. Polkupyörällä ajamista käytetään usein oivaltavan oppimiskokemuksen vertauskuvana.

Taidon oppimiseen on usein palkitseva kokemus, sillä tulokset näkyvät välittömästi. Näin on laita varsinkin niissä taidoissa, joissa täysin väärän ja hyväksyttävän suorituksen ero on selvästi havaittava. Uimakoululainen joko osaa tai ei osaa uida. Lentäjäoppilas joko osaa lentää tai sitten ei (epäonnistuminen näkyy ja kuuluu). Ensimmäinen yksilento on monissa lentäjämuistelmissa korotettu lähes uskonnolliseksi kokemukseksi. Eräs vaikuttavimmista oppimiskokemuksen kuvauksista on Hans Ulrich Rudelin muistelmissa, jossa tuo maailman eniten sotalentoja lentänyt Stuka-lentäjä kertoo alkuaikojen vaikeuksistaan. Hän ei meinanut millään oppia lentämään. En tiedä, paljonko Rudel liioittelee vaikeuksiaan, mutta jotain ongelmia hänellä on täytynyt olla. Tietenkin yksi ongelma oli hänen röyhkeä ja arrogantti käytöksensä ja natsi-kiihkonsa (vakaumuksellinen natsi). Lentäjäpiireissä natsipuolueen jäsenyys ei ilmeisesti edistänyt uraa. Rudel "pääsi" mukaan sotaan sangen myöhään - ottaen huomioon, että hän oli ollut pitkään koulutuksessa. Vasta kun Stukien menetykset Englannin yllä aiheuttivat ohjaajapulaa, annettiin Rudelille vielä mahdollisuus. Rudel kertoo, että eräänä päivänä kävellessään Stukansa luokse hän tiesi osaavansa. Sen jälkeen hän saattoi tehdä lentokoneensa kanssa ilmassa mitä halusi. Näyttää siltä, kuin Rudel olisi oivaltanut oivaltaneensa!

Monesti oikean ja hyvän suorituksen erottaminen toisistaan on hankalaa. Niinpä kasvatustieteilijät puhuvatkin ns. "osataidoista" purkaessaan "taitoa" pienempiin paloihin. En tunne lennonopetusta lähemmin, mutta arvatenkin voitaisiin puhua erikseen taidosta nousta lentokentältä, lentää matkalentoa, havainnoida säätilaa, suunnistaa ja laskea kone takaisin kiitoradalle. Vakava puute yhdessä osiossa merkitsee sitä, että kokonaistaitoa ei ole saavutettu. Tämä jaotteleminen on pedagogisesti mielekästä: ei ole järkeä karjua oppilaalle, ettei hän osaa lentää (sen hän tietää varmasti itsekin) vaan ottaa selvää, missä osataidossa hänellä on puutteita. Yhtä lailla Kallen linnunpönttö voi näyttää aivan kurjalta, vaikka hän osaisi sahata, mitata ja porata hyvin, mutta ei naulata. Naulauksen epäonnistuminen hajoittaa hyvin sahatut ja oikein mitatut laudat... ja lopputulos on masentava. Perinteisesti opettaja on tällöin tyytynyt toteamaan lopputuloksen, ja rankaissut oppilasta huonolla arvosanalla.

Näkemykseni mukaan taidon oppimisessa yhdistyy harjoituksen avulla saavutettu motorinen ”tottumus” tiedon konstruointiin. Oppiessaan uuden taidon ihminen saa käyttöönsä keinoja päästä asettamaansa tavoitteeseen tehokkaasti. Usein tämä näkyy käytännössä toiminnan funktionalisointumisena: taitava telinevoimistelija, kirvesmies tai seppä eivät tee tuloksen kannalta ”turhia” ja energiaa vieviä liikkeitä. R. G. Collingwood selitti tätä ilmiötä provosoivassa teoksessaan ”The Principles of Art” (1938) korostamalla, että taidon oppimisessa on kyse suunnittelun ja toteutuksen oppimisesta. Hänen näkemyksensä mukaan ammattilainen tietää etukäteen täsmälleen, mitä tahtoo valmistaa, millaisia keinoja sen toteuttamiseksi on käytettävä ja millaiselta lopputuloksen on ”näytettävä”. Coliingwood antaa teoksessaan seuraavan esimerkin: ”Jos joku ryhtyy valmistamaan pöytää, ajatellen sen kooksi epämääräisesti vain jotakin kaksi kertaa neljän ja kolme kertaa kuuden jalan väliltä… hän ei ole ammattilainen”.

Toimintatapojen funktionaalisuus, toiminnan etukäteissuunnittelu ja lopputuloksen ennakoiminen ovat kaikki sellaisia seikkoja, jotka voitaisiin hyvin pitää taidon osaamisen arvioinnin kriteereinä.

lauantaina, lokakuuta 08, 2005

katkera mutta keskinkertainen


Jokaisen akateemisella uralla menestyneen henkilön ura on entisten työtovereiden ruumiiden reunustama. Poikkeuksena tästä ovat tietenkin oikeat nerot, sellaiset tutkijat ja opettajat, jotka erottuvat päätä pidempinä meistä ahkerista keskinkertaisuuksista. Ajattelen nyt esimerkiksi akateemikko Pekka Jauhoa tai vaikkapa Tauno Nurmelaa.

Meissä opettajissa on kai paljon narsisteja - tunnistan merkit myös itsessäni. Kun narsisti ei saa päteä hän ensin masentuu ja sitten katkeroituu. Yliopiston käytävät ovat täynnä tallaisia katkeroituneita puurtajia. UPJ on mielestäni lisännyt tuon "perus"katkeruuden määrää suunnattomasti. Meidät laitetaan kilpailemaan keskenään alati vaihtuvilla ja sangen epäreiluilla säännöillä. Nuo säännöt suosivat meitä lyhytjännitteisiä, hallinto-orientoituneita ja puolivillaisia raportteja suoltavia tutkijoita. Ne suosivat julkkistutkijoita ja akateemisia tähtiä. Ne suosivat ryhmäjulkaisuja tehtailevia dynaamisia tiimityöskentelijöitä. Ne eivät suosi opettajia, eivätkä hiljaa aihettaan kypsytteleviä, laajaa sivistyneisyyttä tavoittelevia "vanhan ajan" tiedemiehiä ja -naisia.

UPJ:tä edelsi siirtyminen kokonaistyöaikoihin (1990-luvun puolivälissä). Ajatuksena oli, että kun kaikkien pitää tehdä työsuunnitelma, ja merkitä siihen etukäteen tulevan vuoden työnsä, niin laiskottelijat jäävät helpommin kiinni. Mielestäni lopputulos oli päinvastainen. Nyt kuka tahansa voi ilmoittaa, että se ja se homma ei kuulu tehtäviin - ainkaan jos sitä ei ole mainittu hyväksytyssä työsuunnitelmassa. Nyt saa ihan luvan kanssa jättää sellaisia hommia tekemättä, jotka ennen olivat normaaleja virkaan kuuluvia tehtäviä. Samalla aloitettiin se pelleily, ettei viroissa ole ennalta määrättyä opetusvelvollisuutta; kaikki neuvotellaan erikseen. Hyvä neuvottelija tai hankala riitapukari saa usein neuvoteltua itselleen mukavammat edut kuin kiltti puurtaja.

Mitäpä tässä valittamaan. Yliopisto on feodaalijärjestelmä, ja siksi on luonnollista, että ruhtinaat saavat verotuloja, vaikka eivät sitä teoillaan ansaitsisikaan. Aseenkantajaa ei voi verrata ritariin, eikä lakeijan odoteta kommentoivan herransa tekemisiä.

perjantaina, lokakuuta 07, 2005

Nimeni on Telemakhos

Vanha yliopistokasku tietää, että kun akateemista opettajankoulutuksen virkoja jaettiin 1970-luvulla, riitti viran saamiseen se että oli oikeaan aikaan laitoksella ja ymmärsi hengailla oikeassa seurassa. Nykyään tuntuu siltä, että mikään meriitti ei riitä. Kaikkihan tietävät sen, että yliopistonopettajan opetustaito on arvosttu ominaisuus, mutta vain juhlapuheissa. Virantäytöissä sillä ei ole juuri merkitystä. Hyvä. Yliopistollinen opetus perustuu tutkimukseen, ja jo yksistään siitä syystä sitä on painotettava virantäytöissä. Monet tutkijat - etupäässä humanistit ovat valittaneet, ettei tutkimustoimintaa voi mitata metrimitalla. Usein tähän vastataan, että arvioinnin suorittavat riippumattomat tahot. Niinpä niin. Humanistisessa tutkimuksessa tutkimuksen todellista merkitystä on usein vaikea nähdä työn ilmestymishetkellä. Sanoihin perustuvaa tutkimusta on vaikea ilmaista artikkelimuodossa. Urastaan huolissaan oleva tutkija ei tartu vaikeisiin ja outoihin aiheisiin, vaan julkaisee muodikkaista aiheista mainstream-juttuja. Ne saa helposti läpi lehdissä, ne eivät herätä ikäviä epäilyksiä kirjoittajan kerettiläisyydestä tai pakota lukijoita kokemaan akkomondaatiosta johtuvaa angstia. Kaiken lisäksi uutta luovan tutkimuksen kirjoittaminen on tuskallisen hidasta puuhaa. No tämähän on jo vanhastaan tunnettua. Järjestelmän tarkoitus ei luultavasti ole tuottaa oikeaa tiedettä vaan kauniita tilastoja hallinnolle.

Mitäpä tässä rehkimään - sehän ei näy edes palkassa. UPJ -luokituksen korkemmat vaativuustasot ovat varattuja professoreille. He tekevät virkansa velvoittamina oppiaineensa parasta tiedettä ja tuntevat oppiaine- ja jatkokoulutusvastuunsa kaikkia meitä muita syvemmin. Olen joskus leikitellut ajatuksella, että kuinkahan moni 1970-80-luvulla nimitetty professori saisi virkansa, jos joutuisi sitä nyt hakemaan? Luultavasti virkansa menettäisivät moni niistä, jotka meuhkaavat nyt professuurin vaatimuksista (ts. ovat vielä nyt 20:nen vuoden päästä yllättyneitä hyvästä onnestaan ja ylpeitä suorituksestaan).

Telemakhos oli aina liian nuori tositöihin. Vaikka hän olisi ollut kuinka urhea, sitkeä, taitava tahansa, niin aina paikalla oli joku muistuttamassa ettei aika ole vielä hänen.

torstaina, lokakuuta 06, 2005

Syksyinen puutarha


Laitoksellamme on oma puutarha ja kaksi puutarhuria. Muualta virat lopetettiin jo ajat sitten, mutta ei meiltä. Onneksi, sillä puutarhamme tuo ihmeellistä kodikkuutta ja kauneutta kampuksellemme. Otin eilen monta digikuvaa ikivanhoista omenapuista ja lehtikuusista. Koivut ja lehtikuuset istutettiin oppilastyönä vuonna 1898. Maatalous ja puutarhanhoito kuuluivat kansakoulunopettajaopintoihin; niillä ajateltiin olevan sivistävää vaikutusta. Maalaiskylien asukkaat voisivat ottaa mallia kansakoulunopettajien mallikelpoisista puutarhoista ja ryytimaista. Niin varmaan monesti kävikin. Sana "mallikelpoisuus" saattaa herättää huvittuneisuutta kahdessa lukijassani. Se oli määre, joka tarkastettiin käytännössä. Opiskelijoiden palstat tarkistettiin ja arvioitiin kaksi kertaa vuodessa. No mitä nyky-yliopisto tekee vanhalla puutarhalla? Eivätkö tulevat opettajat voisi oppia kasvien tunnistamista kuvia katselemalla, ja onko kasvien tunteminen ylipäätään enää tarkoituksenmukainen taito? Uskon Deweyn, Freinetin ja lukuisten muiden kasvatusajattelijoiden tavoin, että tällaisia asioita oppii parhaiten tekemällä. On eri asia puhua keräkaalista kuin kasvattaa sellainen.