tutkimustulosten soveltamisesta

Piti kirjoittaa juttu eilisissä MTV3:n kympin uutisissa olleesta jutusta, minkä mukaan Tampereella kokeillaan OPH:n tuoella tyttöjen ja poikien opettamista eri opetusryhmissä. Opettajat kertoivat kameralle, kuinka poikia motivoidaan matematiikassa antamalla heille "poikia kiinnostavia" tehtäviä. Vastaavasti tytöt saavat tehdä (poikien häiritsemättä) itselleen sopivia töitä. Että sellaista! Kommentoisin erittäin mielelläni uutista, mutta en ennenkuin löydän tarkempia tietoja siitä. Se näytti olevan yllättävän vaikeaa. En onnistunut selvittämään, mikä projekti on kyseessä tai edes sitä mikä on tuon koulun nimi; katsoin uutista vähän hajamielisenä. Olisipa hauska kirjoittaa pari sanaa siitä, mitä tämä kokeilu merkitsee nykytietämyksen valossa. Jos joku teistä onnistuu löytämään jotakin kättä pidempää (so. faktoja kokeilusta), niin kyllä minä sitten piiskaan (tarvittaessa).

Sitten pieni paikallisuutinen. Täällä väännetään taas kyläkoulujen puolesta ja niitä vastaan. Eräs jo eläkkeelle siirtynyt rehtori on esittänyt kiukkuisia puheenvuoroja poikansa (!) johtaman koulun puolesta. Niin, totta! Täällä näyttää rehtorin tehtävät siirtyvän vanhimmalle pojalle kuin aadelisarvot. Uusimmassa paikallisessa ilmaisjakelulehdessä kertoo eräs kaupungin virkamies tietävänsä, että pienet koulut eivät ole tutkimusten mukaan parempia kuin alle 600 oppilaan koulut. Aika yllättävä veto. No onneksi kirjoittaja oli riittävän tyhmä paljastaakseen, että oli lukenut tutkimustulokset Kuntalehdestä. Kuntalehdessä oli siis kerrottu jostakin tutkimuksesta ja virkamies oli viisastunut. En tiedä, onko tämä hauskaa vai pelottavaa. Lisättäköön, että kumpikaan valtuustomme nokkamiehistä ei ole ylioppilas. Onko sillä mitään väliä? No, tällaisissa asioissa tuntuu olevan.

Onkohan moraalinen velvollisuuteni kirjoittaa vastine, jossa totean, että tilanne ei ole aivan noin yksinkertainen? Tulokset riippuvat aika paljon siitä, miten asioita tarkastellaan. Lyhyen tähtäimen oppimistuloksissa ei ole suuria eroja kyläkoulua ja suurta koulua käyneiden välillä. Pitkäkestoista oppimista ei yleensä mitata. Kouluviihtyvyydessä, kodin ja koulun yhteistyön onnistumisessa, tyytyväisyydessä, oppilaiden turvallisuudentunteessa, eri ikäisten oppilaiden keskinäisten suhteiden muodostumisessa jne. on havaittu eroja pienten ja suurten kouluyksikköjen välillä. Pitää muistaa, että koulussa viihtyminen ei ole vain mukavuutta, se on lopulta edellytys todelliselle opiskelulle - sellaiselle, mikä ei ehkä näy yksittäisessä koetuloksessa.

Ongelma on se, että virkamies/ poliitikko kuuntelee vain niitä puheenvuoroja, jotka tukevat hänen ennakkokäsityksiään. Ja on ihan turvallista tietää, että hän lukee edes Kuntalehteä.

vielä liikuntakasvatuksesta

Jatkoa edelliseen.

Liikunta(kasvatus) on hyvin herkkä ja erikoislaatuinen oppiaine muiden perusopetukseen kuuluvien oppiaineiden joukossa. Tutkimustulosten valossa näyttää siltä, että liikuntakasvatuksen toteuttaminen koulun kasvatustavoitteiden hengen mukaisesti on sangen vaikeata (niin, että oppilaille syntyisi myönteinen minäkuva ja onnistumiskokemusten kautta heissä syntyisi elävä liikuntaharrastus). Kyse ei ole välttämättä vääristä tavoitteista, eikä liioin opettajien pedagogisten taitojen puutteellisuudesta, vaan keskeisenä ongelmana on tämän oppiaineen ominaislaatu. Selitän lyhyesti tätä näkemystä.

Tutkija Kaarlo Laine on kiinnittänyt huomiota kirjassaan Ameba pulpetissa yläasteikäisten oppilaiden vaatetuksen merkitykseen heidän identiteettinsä ilmauksena. Hän selittää tutkimuksessaan, että takki päällä luokassa istuville nuorille ulkovaatteet merkitsevät ”kuorta”, jolla he suojautuvat ulkomaailmaa vastaan tai ”uniformua”, jolla he viestittävät identiteetistään. Liikuntatunneilla oppilaan on useinkin luovuttava tuosta kuoresta ja samalla paljastettava se mitä hän muulloin koettaa kätkeä. Koululiikuntaan kuuluvalle ruumiillisuudelle (esimerkiksi sille, että oppilaat vertailevat toistensa ulkomuotoa) ja siihen liittyville häpeäntunteille ei luultavasti voida mitään, vaikka opetussuunnitelmaa muutettaisiin kuinka. Myös oppilaiden erilaiset liikuntavalmiudet ja taidot tulevat tunneilla konkreettisesti esiin, onpa liikuntatuntien lajivalikoima melkein mikä hyvänsä. Tätä ongelmaa ei nähdäkseni voi poistaa suosimalla joukkuelajeja yksilölajien sijasta (vaikka tällaista ratkaisua onkin usein tarjottu), sillä oppilasryhmät, joukkueet, pitävät käytännössä erittäin tehokkaasti huolen siitä, ettei kenellekään synny väärää kuvaa omista taidoistaan. Kömpelö oppilas huomaa vain olevansa paitsi huono liikunnassa niin myös epäsuosittu kavereidensa keskuudessa. On helppo kuvitella, että tällaiselle oppilaalle jää liikuntatunneista päällimmäisenä mieleen häpeä.

Esittämäni näkemys on tietenkin kärjistetty ja olen tietoisesti jättänyt huomiotta sen yhteistoiminnallisuuden ajatuksen, mikä liittyy olennaisesti joukkuelajien opetustavoitteisiin. Keskeinen argumenttini on, että onnistumisen kokemuksien ja oppilaan minäkuvan kehityksen kannalta olennaista ei välttämättä ole se, mitä urheilumuotoja koulussa tarjotaan, vaan kuinka opettaja voi kasvatustavoitteita tunneillaan välittää. Niin ikään oppilaiden välistä kilpailua ei ole mahdollista poistaa tekemällä se ulospäin vaikeammin havaittavaksi. Oppilaat vertaavat itseään toisiinsa halusipa opettaja sitä tai ei. Liikuntakasvatuksen arvojen toteuttamisessa olennaista on se, että oppilaat voivat kokea saavansa oikeudenmukaista ja ymmärtävää kohtelua. Opettajan on pystyttävä välittämään oppilailleen varmuus siitä, että hän arvostaa ja kunnioittaa heitä yksilöllisinä ihmisinä. Tämä ei suinkaan saa johtaa siihen, että opettaja ylistää esimerkiksi sellaista oppilaan suoritusta, jonka hän itsekin tietää epäonnistuneen. Kaikenlainen läpinäkyvä ja pelkästään muodonvuoksi annettu kannustus tulee ajan mittaan kääntymään itseään vastaan. Niinpä opettajan on toiminnallaan ja käytöksellään ilmaistava oppilailleen olevansa tasapuolinen ja rehellinen heitä kohtaan. Pelkkä oppilaiden yksilöllisyyden arvostaminen ei vielä riitä, vaan opettajan on itse arvostettava niin oppiainettaan kuin sen sisältämiä kasvatustavoitteitakin. Opettaja ei voi arvostaa toisia, ellei hän arvosta myös itseään ja sitä mitä työssään tekee. Jo Sokrates sanoi, ettei hyvettä voi tuntea olematta itsekin hyvä.

Tämä ja edellinen kirjoitus ovat peräisin liikunnanopettajien koulutuspäivillä pitämästäni esitelmästä. Ajattelin, että ehkäpä se sopii myös tällaisella foorumilla esitettäväksi.

kasvatuksen arvopohja: liikunta ja kilpaileminen

Eräs tutkija varoitti muutama vuosi sitten ilmestyneessä väitöskirjassaan kasvattajia uskomasta ”hupsuihin kasvatustieteilijöihin”. Tällä ilmaisulla hän lienee viitannut siihen kasvatustieteen piirteeseen, mikä näkyy käytännössä alamme tietynlaisena trendiherkkyytenä. Erilaisia kasvatustieteen suuntauksia tulee ja menee vinhaa vauhtia ja koulukasvatukselle asetetaan yhä uusia vaatimuksia. Samalla aina uudet tutkijapolvet pyrkivät osoittamaan edellisen olleen täysin väärässä sen suhteen, mitä arvoja koulukasvatuksen pitäisi oppilaille välittää ja kuinka lapsia pitäisi koulussa opettaa ja kasvattaa.

Olen pohtinut tätä ongelmaa ankarasti ja tullut seuraavaan tulokseen: kasvatusprosessin kuvaamiseen liittyy hyvin samantyyppisiä ongelmia kuin taiteen teoretisointiin. Ajatellaanpa vaikkapa taiteentutkijaa, joka pyrkii ymmärtämään ja selittämään maalausta. Hän voi analysoida esimerkiksi taiteilijan värinkäyttöä, teoksen sommittelua ja arvioida taiteilijan tekniikkaa, mutta lopputuloksen — taideteoksen — edessä hän on aina yhtä avuton. Se on lopulta aina arvoitus ja ihme.

On aiheellista kysyä, miksi jokin taideteos tai vaikkapa musiikkikappale liikuttaa meitä, kun taas toinen on täysin yhdentekevä? Olennaista tässä on se, ettei uutta mestariteosta voida valmistaa vanhojen mestariteosten osista. Hyvin samankaltainen kuilu on kasvatusta selittävien, käytännön työtä tekevien ja itse kasvatuksen kohteen välillä. Me kasvatustieteilijät voimme toki esittää arveluita siitä, millaisia ominaisuuksia voisi kuulua onnistuneeseen kasvatukseen, mutta olemme sangen avuttomia varsinaisen produktin — onnistuneen kasvatuksen — edessä.

Olemme saaneet usein todeta, että varsin vaikeissakin oloissa saattaa kehittyä tasapainoisia ihmisiä ja yhtä lailla hyvätkään lähtökohdat eivät aina takaa suotuisaa kehitystä. Voin hyvin arvata, että edustamani näkökulma herättää paljon kritiikkiä ja arvostelua muiden kasvatustieteilijöiden ja opettajienkin parissa. Näyttäähän se pakottavan kasvatustieteen sangen ahtaaseen toimialaan ja antavan sille vain vähäisen merkityksen. En suinkaan tarkoita sitä, että kasvatustiede olisi tieteenä mahdotonta, saati tarpeetonta — vaan että sen mahdollisuudet ja rajat on tunnettava. Meidän on tunnustettava se, että kasvatustiede on heikoilla ryhtyessään sanelemaan kasvatuskäytäntöihin liittyviä normeja. Asia on vallan toinen, kun tarkastelemme kysymystä kasvatuksen arvopohjan näkökulmasta. Vaikka erilaisten arvojen asettamiselle tärkeysjärjestykseen ei löydykään koskaan aukotonta ja yleismaailmallista pohjaa, saati perusteellista tieteellistä näyttöä, on kasvatuksen arvopohjan tarkasteleminen meille hyvin tärkeä ja keskeinen tehtävä. Kasvatuksen arvoista puhuttaessa on huomioitava se, puhutaanko tavoitteesta vai toteutuksesta.

Tarkastellessamme kasvatuksen tavoitteita, on meidän kiinnitettävä huomiota mm. opetussuunnitelmiin ja opettajan aikomuksiin (intentioon). Kuten hermeneutikot ovat jo toistasataa vuotta sitten osoittaneet, on toisen ihmisen aikomusten ymmärtäminen aina vaikeaa, ellei sitten vallan mahdotonta. Opetussuunnitelmiin kirjatut aikomukset ovat sen sijaan paljon helpommin tavoitettavissa. Niistä käy usein hyvinkin helposti ilmi millaisia arvoja koulutuksen tai jonkin tietyn oppiaineen pitäisi oppilaille välittää.

Koulukasvatuksen toteutuksesta puhuttaessa on huomio kiinnitettävä opettajan, oppilaiden ja koko kouluyhteisön toimintaan. Tällaisen eron tekeminen vaikuttaa teistä varmasti ensi näkemältä täysin itsestään selvältä ja kenties tarpeettomaltakin. Asia ei kuitenkaan näytä olevan käytännössä täysin selvä. Annan esimerkin. Erääseen taannoin ilmestyneeseen Helsingin Sanomien viikkoliitteeseen oli kerätty lukijoiden muistoja koulunsa liikuntatunneilta. Lehdessä julkaistut muistot olivat hyvin saman kaltaisia, mitä tutkija Ulla Kosonen on esitellyt teoksessaan Koulumuistoja naiseksi kasvamisesta. Monille koululaisille näyttää jääneen liikuntatunneista päällimmäisenä mieleen häpeän ja epäonnistumisen tunne (poikkeuksiakin oli). Tällaisia puheenvuoroja käytetään yleisesti perustelemaan sitä argumenttia minkä mukaan liikuntakasvatuksen arvopohja on väärä ja kieroutunut. Näin ei voi kuitenkaan väittää.

Oppilaiden kokemuksen tai annetun opetuksen perusteella ei voi arvioida kasvatuksen tavoitteita. Ongelma on pedagoginen, ei filosofinen. Kyse ei siis olekaan siitä, että kasvatuksen tavoitteet olisivat olleet vääriä, vaan siitä että toteutuksessa on jotakin vikaa. On sinänsä mielenkiintoista, että Kososen tutkimuksen perusteella naiseksi kasvamisen ja koulun liikuntatuntien välillä on selvä yhteys. Kerätessään ihmisten koulumuistoja ja kertomuksia sukupuoli-identiteetin kehittymisestä, muodostui liikuntatuntien kuvauksesta kuin itsestään tutkimuksen keskeisintä sisältöä. Monet näyttävät muistavan koulun liikuntatunnit erikoisen selvästi vielä aikuisenakin. Kosonen kertoo itse harrastaneensa liikuntaa aktiivisesti ja hänen peittelemätön lähtökohtansa oli täten positiivisten muistojen kultaama. Tutkija joutui kuitenkin tutkimuksensa kuluessa toteamaan aineistostansa nousevan esiin yllättäviä teemoja. Hän puhuu tutkimuksessaan häpeänkokemuksista, vallasta, näkyväksi tulemisesta, katseesta ja seksuaalisuudesta. Tämän tutkimuksen perusteella vahvistuu se käsitys, että koulun liikuntatunneilla saadut huonot kokemukset eivät ole rinnasteisia esimerkiksi matematiikan oppimisvaikeuksiin. Miksi se, ettei Matti osaa hypätä pukkihyppyä olisi sitten eri asia kuin se, ettei hän meinaa oppia kertotaulua?

...JATKUU